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Finnish Education Chief: ‘We Created a School System Based on Equality’ (The Atlantic)

An interview with the country’s minister of education, Krista Kiuru

MAR 17 2014, 10:09 AM ET


Finnish education often seems paradoxical to outside observers because it appears to break a lot of the rules we take for granted. Finnish children don’t begin school until age 7. They have more recess, shorter school hours than many U.S. children do (nearly 300 fewer hours per year in elementary school), and the lightest homework load of any industrialized nation. There are no gifted programs, almost no private schools, and no high-stakes national standardized tests.

Yet over the past decade Finland has consistently performed among the top nations on the Programme for International Student Assessment (PISA), a standardized test given to 15-year olds in 65 nations and territories around the world. Finland’s school children didn’t always excel. Finland built its excellent, efficient, and equitable educational system in a few decades from scratch, and the concept guiding almost every educational reform has been equity.  The Finnish paradox is that by focusing on the bigger picture for all, Finland has succeeded at fostering the individual potential of most every child.

I recently accompanied Krista Kiuru, Finland’s minister of education and science, when she visited the Eliot K-8 Innovation School in Boston, and asked her what Finland is doing that we could learn from.

I visited four Finnish schools while researching my book Parenting Without Borders. While there, I frequently heard a saying: “We can’t afford to waste a brain.” It was clear that children were regarded as one of Finland’s most precious resources. You invest significantly in providing the basic resources so that all children may prosper. How do these notions undergird your educational system?

We used to have a system which was really unequal. My parents never had a real possibility to study and have a higher education. We decided in the 1960s that we would provide a free quality education to all. Even universities are free of charge. Equal means that we support everyone and we’re not going to waste anyone’s skills. We don’t know what our kids will turn out like—we can’t know if one first-grader will become a famous composer, or another a famous scientist. Regardless of a person’s gender, background, or social welfare status, everyone should have an equal chance to make the most of their skills.  It’s important because we are raising the potential of the entire human capital in Finland.  Even if we don’t have oil or minerals or any other natural resources, well, we think human capital is also a valuable resource.

How well do you think Finland’s educational system, one based more squarely on equity rather than high achievement, is working?

We created a school system based on equality to make sure we can develop everyone’s potential. Now we can see how well it’s been working.  Last year the OECD tested adults from 24 countries measuring the skill levels of adults aged 16-65, on a survey called the PIAAC (Programme for International Assessment of Adult Competencies), which tests skills in literacy, numeracy, and problem solving in technology-rich environments. Finland scored at or near the top on all measures. But there were differences between age groups.  The test showed that all younger Finns who had had a chance to go to compulsory basic school after the reforms had extremely high knowledge; those who were older, and who were educated before the reforms, had average know-how. So, our educational system is creating people who have extremely good skills and strong know-how—a know-how which is created by investing into education. We have small class sizes and everyone is put in the same class, but we support struggling students more than others, because those individuals need more help. This helps us to be able to make sure we can use/develop everyone’s skills and potential.

I remember being struck by how many vocational or hands-on classes (home economics, art, technology, and so forth) were available to students at every Finnish school I visited.  At one secondary school I visited, kids were cooking breakfast; at another, I saw that all the kids had learned how to sew their own bathing suits.  More than one teacher remarked, “It’s important for students to have different activities to do during the day.” And there seems to be no stigma about vocational education. Is this attitude true of all schools in Finland?

Yes, we definitely believe that for young people handcrafts, cooking, creative pursuits, and sports, are all important. We believe these help young people benefit more from the skills they’re learning in school.

Do you think that this takes time away from academics?

Academics isn’t all kids need. Kids need so much more. School should be where we teach the meaning of life; where kids learn they are needed; where they can learn community skills. We like to think that school is also important for developing a good self-image, a strong sensitivity to other people’s feelings … and understanding it matters to take care of others. We definitely want to incorporate all those things in education.

I also believe that breaking up the school day with different school subjects is very important. We offer a variety of subjects during the school day. We’re also testing out what it’s like to have breaks in the middle of the school day for elementary school students. At a few elementary schools recently we’ve been offering sports, handcrafts, or school clubs during the middle of the school day, rather than just in the morning or after school as we already do. This is to help kids to think of something else, and do something different and more creative during the day.

An American librarian I spoke with, who was a visiting scholar in Finland, was struck by things like the fact that there was no concept of Internet filtering or censorship there. She was struck by how much autonomy was given to children as well as to teachers. At the same time, she noticed how much support teachers in Finland get. She visited one first-grade classroom that was taught by a relatively new teacher,  and seven adults were standing in the back of the room watching the teacher: the master teacher, a specialty subject teacher from her teaching university, her advisor from university, and a couple of other student teachers. Right after the class, they got together and talked about how the lesson went. This sort of observation/debriefing seemed to be quite common. Finland is also well known for investing heavily in continuous professional development. Can you tell me more about this combination of independence and support?

Teachers have a lot of autonomy. They are highly educated–they all have master’s degrees and becoming a teacher is highly competitive. We believe we have to have highly educated teachers, because then we can trust our teachers and know they are doing good work. They do have to follow the national curriculum, although we do have local curriculums as well. But we think that we’ve been able to create good results due to our national, universal curriculum.

We don’t test our teachers or ask them to prove their knowledge. But it’s true that we do invest in a lot of additional teacher training even after they become teachers.

We also trust in our pupils. Of course we give them exams and tests so that we know how they are progressing but we don’t test them at the national level. We believe in our schools because we consider all schools equal. We don’t school shop in Finland and we don’t have to think about which area to live in to go to a good school.

In Finland we are starting to have some issues … in some suburban schools with more immigrants or higher unemployment, but we support those schools by investing more in them, in the struggling schools.

But you know, money doesn’t make for a better education necessarily. We don’t believe that spending on a particular school will make any one of them better so much as focusing on the content of what we do and giving children individual support.


Trying to assemble an “Anthropocene Curriculum” (

Posted on Mar 16, 2014

This event is to be held
November 14-22, 2014
Haus der Kulturen der Welt (HKW), Berlin

The Anthropocene—or however you choose to name the current era of environmental transition on a planetary scale—is a more-than-real challenge for human civilization. A crucial aspect of this challenge is to ferret out and create new forms of collectives. First of all, there is a need for a wide array of habitual collectives to bring the technically empowered, and maybe out-of-control human agency into closer awareness of and care for this capacious non-site of immersion, formerly known as “Nature”. The Anthropocene discloses the immediate resonance between our actions—but also our omissions and failures—with the entire geosphere, so why not perceive them as one and the same collage, always changing and shifting in its pattern but staying true to their reciprocal dependency? Second, there is the challenge to re-create collectives in a more classical sense: assemblages of mutual attention and co-workmanship amongst the billions of different “anthropoi” who are and will be dwelling on this planet.

The project

This applies foremost to where critical knowledge is formed, shared and raised: the university. Within the confines of knowledge production and dissemination in higher education, the “Anthropocene Curriculum” project proposes an experiment to tackle this challenge and explore creative solutions in relation to it. Developed by the Haus der Kulturen der Welt (HKW) and the Max Planck Institute for the History of Science (MPIWG, both in Berlin, Germany) the “Anthropocene Curriculum” is a central, production-oriented element among a manifold of research-based exhibitions, experimental events, academic and curatorial workshops, as well as an ambitious publication project that comprise the output of the two-year “Anthropocene Project” led by HKW.

The “Anthropocene Curriculum” brings together university teachers from science, humanities, and art and design faculties from across the globe to collaboratively negotiate, develop, and supervise an exemplary curriculum on Anthropocene-relevant topics. Setting the curriculum as a practical goal the task is to creatively develop a mutual understanding of recursive themes and tropes within the confines of Anthropocene research, an emergent field that becomes more integrated and trans-disciplinary along the way. The curriculum itself will be implemented at the “Anthropocene Campus” taking place in November 2014 at HKW. Cast into the form of an autumn session helding a set of exemplary courses, a total of one hundred international young researchers from academia and civil society will get actively involved into the program, joining the effort by bringing in their own perspectives and expertise.

The immediate aim of this temporary co-learning space on the premises of a cultural institution and embedded within a more expansive situation in the HKW (exhibitions, screenings, artistic events), is to enter a productive discourse—free of university-curricular constraints—on knowledge design and dissemination, on skills and their trainings. As a result of the pre- and postwork of the 9-day event an “Anthropocene Coursebook” will be edited by the participants, ”instructors” and “students” alike. In the end, such cooperation seeks to adequately address the collaborative and educational skills needed to tackle the critical environmental challenges that the Anthropocene poses, challenges that immediately become social, technological, and epistemological on closer examination.

Hence, and on a more general note, the further goal of this ambitious project is to convey a wider grasp as well as epistemic sensibility for the spectra, interplays and metabolisms of elements taking place on and within a planet in transition. This includes efforts in prospectively conjoining the variegated systemic and anthropogenic exchange processes, from the biophysical and geochemical to the cultural, industrial, and virtual. Yet, it also critically reflects on social and aesthetic inputs and the effects that emanate from the general acceptance of a human-nature indivisibility. While this clearly speaks to the heart of the environmental humanities endeavour, such knowledge also implies the potency of design and actively pursues a readjustment of both “knowing” and “doing” within the broader geo-fabric. By incorporating diverse views and materials from different disciplines, by debating and combining them to form cross-disciplinary syllabi, a potent, earth-bound collective might be composed.

To be sure: the courses assembled within this project do not strive for a comprehensive, fully integrated tour d’horizon of the Anthropocene. Instead, they aim for a kaleidoscopic and resourceful approach that emerges from the glaring necessity to build a knowledge base simultaneously broad in its disciplinary perspectives, as well as out-of-the-box in its experimentation. An ideal curriculum informed by and calibrated for the Anthropocene does not teach disciplines, at least not as an end in itself. Working “in silos” certainly has its merits and so does rigorous disciplinary training. Nevertheless, the overall challenge to educate people for living up to the planetary scale of our pending crisis demands different approaches and methods.

Nor does an ideal “Anthropocene Curriculum” unify and equalize everything into a global view of nowhere. Instead, it composes out of localities, drawing connections between local concerns and local knowledge that carries it’s own historical contingencies. It mediates between different contemporary approaches and modes of scientific artistry. It prepares students for what will surely become turbulent times in the interdependency of science, culture, and a habitable planet. Its interdisciplinarity is genuine and rests on necessity. It provides methodical avenues for grappling with the scopes and scales of the Anthropocene predicament.

Moreover, the ever changing role of academia itself is hereby brought into the equation (or rather, multiple equations). Therefore, another central aim of this project is to accentuate the process of constructing and composing a curriculum and to bring this “becoming” to the foreground. Though building a curriculum with a panoramic view on topical, trans-disciplinary knowledge serves in and of itself as an end, the project’s desire is to also develop a self-reflexive discourse, as well as to highlight the uncertainties and humble limitations of scholarly engagement with the planet.

… and its procedures

As a result of general discussions and negotiations that took place since the start of the project in September 2013 on an internal online platform, and building on the presentations given at a midway meeting that took place January 23-24, 2014 at the MPIWG, the 27 participants of the project have now formed themselves into interdisciplinary groups of three or four. Within (but also across) these groups, the current task of each is to start elaborating their chosen topics and prepare materials for the seminars, excursions, exercises, and public lectures that will be presented during the “Anthropocene Campus” in November this year. Utilizing the online platform to mitigate communication procedures, the general discussion on goals and feasibilities of an Anthropocene-adequate knowledge base will continue.

Later this year the online platform will expand to include prospective students, while a public website presenting the compiled materials as well as videos of public presentations will be launched after the “Anthropocene Campus”. This will provide an accessible repository for further realizations of curricula that may be initiated at other places around the globe and added to the website later on. It is also planned to publish an open access edition of an “Anthropocene Coursebook”, consisting of the curriculum topics co-authored by the three tutors and their respective students.

All this is, no doubt, a bold and risky undertaking. Being a magnificent task in inter-disciplinary diplomacy, it challenges the academic folklore of often talking about collaboration but rarely putting it into practice. Here lies the virtue and open possibility of the Berlin “Anthropocene Project”: grounded within a cultural institution, it provides an extra-academic terrain to allow for another standard of exchange to happen. Strictly speaking, the “Anthropocene Curriculum” is a rare opportunity, namely one in which different perspectives may be debated in a frank and straightforward manner and controversial standpoints may be used in a productive way. The challenge here is to be a collective.

You can find more information on the project, the instructors, and the seminars at

New ideas change your brain cells, research shows (Science Daily)


February 24, 2014

Source: University of British Columbia

Summary: An important molecular change has been discovered that occurs in the brain when we learn and remember. The research shows that learning stimulates our brain cells in a manner that causes a small fatty acid to attach to delta-catenin, a protein in the brain. This biochemical modification is essential in producing the changes in brain cell connectivity associated with learning, the study finds. Findings may provide an explanation for some mental disabilities, the researchers say.

UBC’s Shernaz Bamji and Stefano Brigidi have discovered how brain cells change during learning and memories. Credit: UBC

A new University of British Columbia study identifies an important molecular change that occurs in the brain when we learn and remember.

Published this month in Nature Neuroscience, the research shows that learning stimulates our brain cells in a manner that causes a small fatty acid to attach to delta-catenin, a protein in the brain. This biochemical modification is essential in producing the changes in brain cell connectivity associated with learning, the study finds.

In animal models, the scientists found almost twice the amount of modified delta-catenin in the brain after learning about new environments. While delta-catenin has previously been linked to learning, this study is the first to describe the protein’s role in the molecular mechanism behind memory formation.

“More work is needed, but this discovery gives us a much better understanding of the tools our brains use to learn and remember, and provides insight into how these processes become disrupted in neurological diseases,” says co-author Shernaz Bamji, an associate professor in UBC’s Life Sciences Institute.

It may also provide an explanation for some mental disabilities, the researchers say. People born without the gene have a severe form of mental retardation called Cri-du-chat syndrome, a rare genetic disorder named for the high-pitched cat-like cry of affected infants. Disruption of the delta-catenin gene has also been observed in some patients with schizophrenia.

“Brain activity can change both the structure of this protein, as well as its function,” says Stefano Brigidi, first author of the article and a PhD candidate Bamji’s laboratory. “When we introduced a mutation that blocked the biochemical modification that occurs in healthy subjects, we abolished the structural changes in brain’s cells that are known to be important for memory formation.”

Journal Reference:

  1. G Stefano Brigidi, Yu Sun, Dayne Beccano-Kelly, Kimberley Pitman, Mahsan Mobasser, Stephanie L Borgland, Austen J Milnerwood, Shernaz X Bamji.Palmitoylation of δ-catenin by DHHC5 mediates activity-induced synapse plasticityNature Neuroscience, 2014; DOI: 10.1038/nn.3657

Unprecedented Attack On Evolution ‘Indoctrination’ Mounted In Missouri (TPM)


DYLAN SCOTT – FEBRUARY 14, 2014, 6:00 AM EST13937

A Missouri lawmaker has proposed what ranks among the most anti-evolution legislation in recent years, which would require schools to notify parents if “the theory of evolution by natural selection” was being taught at their child’s school and give them the opportunity to opt out of the class.

The bill had its first public hearing Thursday after being introduced in late January.

State Rep. Rick Brattin (R), who sponsored the bill, told a local TV station last week that teaching only evolution in school was “indoctrination.”

“Our schools basically mandate that we teach one side,” he told KCTV. “It is an indoctrination because it is not objective approach.”

The bill is one of several anti-evolution proposals that have already appeared in statehouses across the country; the Daily Beast counted four states (Missouri, Oklahoma, South Dakota and Virginia) where legislation had been introduced. The proposals would allow for a range of approaches to evolution, from presenting a “debate” over evolution versus creationism to requiring that local school boards allow intelligent design to be included in biology courses

But Brattin’s bill appears to be the only one, and perhaps the first, that would mandate parental notification that their children were being taught evolution in school, the curriculum that most mainstream science teacher groups endorse.

Glenn Branch, deputy director of the National Center for Science Education, told TPM that he was not aware of any state legislation that had included a provision that parents be notified if evolution was being taught at their local schools.

“It’s an absolute infringement on people’s beliefs,” Brattin told the Kansas City Star of requiring schools to teach evolution. “What’s being taught is just as much faith and, you know, just as much pulled out of the air as, say, any religion.”

Unsurprisingly, the proposal has drawn criticism from those science teacher organizations.

The bill “would eviscerate the teaching of biology in Missouri,” Branch said in a statement. “Evolution inextricably pervades the biological sciences; it therefore pervades, or at any rate ought to pervade, biology education at the K–12 level. There simply is no alternative to learning about it; there is no substitute activity.”

“The value of a high school education in Missouri would be degraded,” Branch said.

Brattin’s bill provides:

The policy shall require the school district or charter school to notify the parent or legal guardian of each student enrolled in the district of:

(1) The basic content of the district’s or school’s evolution instruction to be provided to the student; and

(2) The parent’s right to remove the student from any part of the district’s or school’s evolution instruction.

The bill would also require schools to “make all curriculum materials used in the district’s or school’s evolution instruction available for public inspection … prior to the use of such materials in actual instruction.”

(Image via Shutterstock)

Projeto de lei veda uso de animal vivo para aula de medicina em SP (Folha de SP)

JC e-mail 4891, de 10 de fevereiro de 2014

Proibição afetaria formação de novos cirurgiões e prejudicaria pacientes, afirmam faculdades

Um projeto de lei pode afetar o ensino de medicina no Estado de São Paulo. Se a nova regra for aprovada, faculdades ficariam impedidas de usar animais vivos para treinamento de cirurgiões.

A proposta é do mesmo deputado autor da lei estadual que veda o uso de animais em testes de cosméticos, sancionada no mês passado. O projeto que afeta o ensino de medicina tramita desde 2012, mas só atraiu atenção no fim do ano passado, com a invasão do Instituto Royal –centro de pesquisa que usava cães em testes de drogas.

O autor do projeto, Feliciano Filho (PEN), diz que pretende aproveitar o súbito aumento do interesse político por questões de direitos dos animais para reavivá-lo.

A ideia de banir o uso de animais vivos no ensino médico encontra resistência.

“Se essa proibição for adotada, o prejudicado não vai ser o cirurgião, e sim o doente”, afirma Paulo Roberto Corsi, professor da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo. Para ele, não é possível ainda substituir o uso de animais por manequins e simulações de computador, conforme propõe autor do projeto.

“Estão começando a surgir alguns simuladores, a maioria para cirurgia videolaparoscópica [com incisões pequenas]”, diz Corsi que também é vice-presidente do Colégio Brasileiro de Cirurgiões. “Para cirurgia convencional, porém, que requer o corte aberto, não existe modelo adequado que substitua o animal de experimentação.”

A espécie mais usada para aulas dessa disciplina em faculdades de medicina é o porco, com abdome de tamanho similar ao humano. Faculdades de medicina afirmam que evitam causar sofrimento nos suínos, pois todos eles são anestesiados durante os procedimentos cirúrgicos e abatidos antes de recobrar os sentidos para que não sintam nenhuma dor.

“O procedimento é feito com ética, com respeito ao animal, na presença de um professor e com acompanhamento de um veterinário”, afirma Antônio Carlos Lopes, diretor da Escola Paulista de Medicina (Unifesp). “Mas o aluno precisa entrar em contato com sangue, com pinçamento de vasos e com suturas em tecido vivo, que é diferente de tecido morto e de qualquer outro material.”

Segundo o médico, as boas faculdades de São Paulo já aboliram o uso de animais em aulas de anatomia e fisiologia nas quais não eram estritamente necessários.

No curso de medicina da PUC-Campinas usa-se manequins de anatomia em aulas mais elementares, software para simular efeito de drogas e preparados em tubo de ensaio para demonstrar algumas reações metabólicas.

Mesmo buscando reduzir o uso de animais, a universidade teve uma aula invadida no ano passado por ativistas que filmaram porcos em cirurgia. Gustavo Henrique da Silva, coordenador de cursos na PUC-Campinas, se disse surpreso por a universidade ter virado alvo do ativismo.

“O procedimento feito ali tinha sido aprovado pelo comitê de ética da universidade, que é bem atuante, e estava sendo realizado com todo o rigor possível”, diz.

O projeto de lei, porém, alega que mesmo esse tipo de aula já caiu em desuso nos EUA. A ONG Humane Society lista apenas quatro escolas médicas que ainda usam animais vivos no país. Universidades americanas têm cursos mais longos, nos quais alunos acompanham cirurgiões experientes e só mexem em tecido vivo aos poucos.

Para Lopes, da Unifesp, porém, adotar o modelo dos EUA é inviável no Brasil. “Aqui não podemos nos dar ao luxo de fazer tudo isso, quando temos que colocar o médico rapidamente na linha de frente para trabalhar”, diz.

(Rafael Garcia/Folha de SP)

New kinds of maths skills needed in the future – and new educational practices (Science Daily)

Date: February 5, 2014

Source: Suomen Akatemia (Academy of Finland)

Summary: The nature of the mathematical skills required from competent citizens is changing. Gone are the days of inertly applying and performing standard calculations. The mathematical minds of the future will need to understand how different economic, social, technological and work-related processes can be mathematically represented or modeled. A project is exploring new pedagogical practices and technological environments to prepare students for the flexible use of their math skills in future environments.

The nature of the mathematical skills required from competent citizens is changing. Gone are the days of inertly applying and performing standard calculations. The mathematical minds of the future will need to understand how different economic, social, technological and work-related processes can be mathematically represented or modeled. A project included in the Academy of Finland’s research program The Future of Learning, Knowledge and Skills (TULOS) is exploring new pedagogical practices and technological environments that can prepare students for the flexible and adaptive use of their mathematical skills in future activity environments.

“Our goal is to have students be able to use their mathematical skills in a highly adaptive and flexible way. We want to promote mathematical thinking so that future minds can recognize the mathematical aspects in their environments,” says Academy Professor Erno Lehtinen from the University of Turku, the project’s principal investigator. The new pedagogical methods, digital games and other applications promoting an active awareness and mathematical reading of the surrounding environment are aimed at sparking an interest in mathematical mind games.

The educational games developed in the research project are designed to support a creative application of flexible mathematical strategies for novel situations. The idea is also to help students view natural numbers as an interlinked system and understand mathematical contents, such as equations.

Inspired by everyday phenomena

The research project will also investigate how students understand fractions and decimals and how they flexibly apply their skills in interpreting various practical phenomena. “In our previous breakthrough studies, we’ve established the role of spontaneous quantitative focusing tendencies in the development of mathematical thinking. Now, we’re trying to develop new pedagogical practices and technological environments that will inspire students to observe quantitative relationships in their everyday surroundings,” Academy Professor Lehtinen explains.

The idea is to get students to use fraction-based thinking even before they actually are taught fractions at school. According to Lehtinen, the premise is that the ability to perceive quantitative and later fraction-based relationships in varying practical situations can help students manage the difficult conceptual transition from natural numbers to fractions and bridge school learning with students’ everyday activities.

The project will make use of both basic research and applied school research. The mathematical phenomena under study will be investigated in laboratory settings using precise experiments, observations and even brain-imaging methods. On the other hand, the research methods will also involve longitudinal studies in normal school environments. The plan is to test the new pedagogical methods and games in comprehensive teaching pilots using wide-ranging national-level data.

‘Modelo de escola é autoritário’, diz professor da Universidade de Columbia (O Globo)

Brian Perkins é autor de estudos sobre o clima em sala de aula, envolvendo expectativas de professores e alunos


Publicado:3/02/14 – 8h00 / Atualizado:3/02/14 – 15h12

O professor Brian Perkins Foto: Foto de divulgação

O professor Brian Perkins Foto de divulgação

RIO – Professor da Universidade de Columbia, Brian Perkins é autor de estudos que mostram como o clima em sala de aula influencia o aprendizado. O especialista, que esteve no Rio no fim de 2013 para um evento na Escola Sesc, está hoje em conversas com a Secretaria municipal de Educação para fazer uma pesquisa semelhante na rede carioca.

Quem deve ser o líder dentro de uma sala de aula: o professor, o aluno ou ambos?

BRIAN PERKINS: Ambos. É preciso que haja oportunidades para que os alunos se apropriem da experiência de aprendizagem. Vou dar exemplo: quando eu estava na 6ª série, minha irmã estava na faculdade. Eu ficava lendo seus livros sobre o Egito Antigo. E, nas minhas aulas de História, eu percebi alguns equívocos do professor sobre o assunto. Daí levantei a mão para dizer que gostaria corrigir o professor. E ele disse: “ok , você venceu, pode me corrigir, desde que seja explicando para toda a classe”. E assim eu fiz. Agora, dando aula na universidade, também abro espaço para meus alunos compartilharem conhecimento sobre capítulos de livros, pois também quero saber as visões e perspectivas deles, o que eles adquiriram com o estudo. Isso é parte do aprendizado.

De que?

Acho que devemos aproveitar essas oportunidades, quando os alunos sabem mais sobre um assunto do que o professor. Eles também têm a capacidade de conhecer mais, se lhes for dada a atribuição. Não só é bom porque desenvolve a liderança, mas também porque o cérebro realmente funciona melhor se eles tiverem a oportunidade de criar a suas próprias experiências.

Quais são os benefícios de ser um líder na sala de aula?

Ser um líder traz muita responsabilidade e, por isso, é realmente difícil pensar em termos de benefício. É mais uma obrigação e uma responsabilidade. O benefício, em termos de aprendizagem, é que o professor é mais um facilitador. Eles não apenas leem os livros para os alunos, mas também criam perguntas para que os alunos possam responder. Então os alunos constroem seus conhecimentos em vez de apenas guardar tudo o que os professores lhes dizem. Não é para dizer aos alunos quais são fatos, mas, sim, deixá-los experimentar e explorar.

É como se o estudante fosse um autodidata?

Não exatamente. É ser responsável por aquilo que você aprende. Essa é a razão de você ficar bom em aprender coisas: você pode pensar que em qualquer coisa que você é bom, o motivo provavelmente é porque você gosta dela. E é por isso que defendo dar ao aluno a oportunidade dessa aprendizagem, para estudar e associar o estudo com as coisas que gosta.

Abordando agora suas pesquisas sobre o clima nas escolas, o que conta mais na hora da aprendizagem: o clima em sala de aula ou a qualidade do ensino?

Essa é uma pergunta muito boa, e fico me questionando o tempo todo. Mas o que posso dizer é que ambos são igualmente importantes. O lado do efeito “ambiente escolar” é tão importante quanto o lado cognitivo, o lado da aprendizagem que eles fazem. Por exemplo, considere uma escola com regras estabelecidas. Eu não tenho que dizer sempre aos alunos o que pode e o que não pode fazer, pois eu já parto do princípio de que eles já tem consciência. Agora, se o ambiente não é ordenado, eles não aprendem. Se não houver uma espécie de estado psicológico comum, os alunos não podem aprender. Se você descobre que os alunos de uma escola estão com medo de levantar a mão e fazer uma pergunta, não é um bom ambiente, porque você quer que os alunos façam perguntas. Mas se eles não fazem perguntas, eles não aprendem.

Você acha que o nosso modelo de escola é autoritário?

Eu acho que o modelo predominante de escolas em todo o mundo é autoritário. Nós queremos que os alunos assumam responsabilidades também. Queremos que eles digam ‘eu fui para a escola hoje, mas eu não me dei por satisfeito, e agora eu vou buscar por mim mesmo o que eu preciso. Mas são poucas escolas com modelo construtivo, de deixar os alunos descobrir as coisas, deixando-os criar e trabalhar em grupos que conversam entre si. As pessoas estão mais focadas no controle do que no conteúdo que elas estão aprendendo.

E nos casos de conteúdos mais “duros” como a Matemática, como ensiná-los sem ser autoritário?

Não ser autoritário não significa que é preciso abandonar a estrutura. Quer dizer, você ainda pode ter estrutura, mas tem que dar um sentido ao conteúdo. Não adianta ensinar Matemática sem significado. Eu vi uma vez uma camiseta que dizia: ‘Eu tenho 30 anos e eu ainda uso álgebra”. É o mesmo quando te dizem ainda pequeno ‘você ainda vai precisar disso um dia’. E é verdade.

Mas se esse dia nunca chegar?

Se nunca chegar, é porque ninguém mostrou a conexão. Você usa álgebra toda hora em sua vida, mas as pessoas não refletem muito sobre isso. O professor que ensina Matemática tem que repassar os conceitos de matemática. Ensinar o conceito não significa ser autoritário. Autoritária é a postura que você assume em seu ensino: “Eu sou o professor e eu sei de tudo e você tem que buscar o conhecimento através de mim agora”. É isso, você pode ensinar-lhes as habilidades e, em seguida, dizer-lhes onde eles pode aplicá-las. A postura influencia muito o ambiente de aprendizagem.

No Brasil, temos alguns exemplos de professores que tentam fugir desse modelo autoritário. Eles fazem um monte de piadas, dançam no meio da sala de aula, e dizem que esta é a forma como eles podem promover a curiosidade do conteúdo em seus alunos. Como você enxerga essa técnica?

Eu acho que pode ser uma boa ferramenta, mas não deve ser usada toda hora, é preciso equilibrar. As pessoas usam diferentes métodos para manter os alunos envolvidos, isso depende do seu estilo, mas as pessoas às vezes acabam abusando do humor, e o que acontece é que alguns se distraem. Você pode brincar, mas tem que manter o que eu chamo de “3 Rs”.

O primeiro é o rigor: você tem que ser rigoroso. O segundo é que ele tem que ser relevante, tanto para o professor quanto para o aluno. E por fim, tem que existir uma relação entre o professor e os alunos. E o relacionamento tem que ser aquele em que os alunos olham para o professor como uma boa fonte de informação, de companheirismo. Essas são as três coisas que eu digo que tem que estar no lugar em qualquer sala de aula.

Alguns estudantes no Brasil se queixam de que os nossos conteúdos são engessados. É melhor para o aluno escolher o tema sobre o qual ele iria se concentrar para seu futuro profissional?

Você tem alunos que são como Mozart. Tudo o que fez foi ser bom no piano. O talento deles pode torná-los ricos, mas o que mais eles poderiam saber além? Como eles poderiam funcionar em um mundo sem conhecer a história, ou a ciência? Você vê o que eu estou dizendo? Se você não ensinar-lhes mais disciplinas, mais áreas, eles não podem sobreviver. Então, é preciso dar-lhes as ferramentas e é isso que é o importante. É que eles tenham as ferramentas para fazer mais.

Em seus trabalhos, você demonstra que o clima é um dos principais agentes influenciadores do aprendizado. Aqui no Brasil, começamos a ter a ocupação de comunidades que antes eram negligenciadas pelo poder público e viviam com altos índices de violência. Você acredita que com a pacificação, as escolas dessas regiões podem ter melhor rendimento acadêmico?

Isso é óbvio. Como uma criança poderia que se escondia na escola durante tiroteios poderia aprender alguma coisa? Se o ambiente ao redor da escola muda, dentro da escola também vai haver reflexos. E nesse caso, para o lado positivo. Pesquisas daqui já demonstram que as unidades dentro e UPPP tem melhorado nos índices escolares. É um efeito diretamente proporcional. Os casos de escolas em áreas de conflito é o exemplo extremo de como o clima influencia o aprendizado.

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Dois em três alunos no Brasil não sabem frações e porcentagens (O Globo)

JC e-mail 4869, de 05 de dezembro de 2013

Resultado do Pisa 2012 mostrou que estudantes brasileiros de 15 anos também demonstram dificuldade em entender gráficos simples

Dois em cada três estudantes de 15 anos no Brasil não sabem trabalhar operações matemáticas simples como frações, porcentagem e relações proporcionais. Esse é um dos resultados do Pisa 2012, divulgado nesta terça-feira (04) pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento (OCDE). Apesar de ser um dos países que mais apresentou avanços na matéria na última década, o Brasil ainda ocupa a 57ª posição dentre 65 nações avaliadas, com 391 pontos. No topo da tabela, a província chinesa de Xangai, aos 613 pontos.

Para comparar o desempenho de diversos sistemas de ensino pelo mundo, a OCDE determinou critérios comuns a serem avaliados, porém balanceados segundo a formação sócio-econômica dos participantes. A parte de Matemática, que foi o foco da prova do Pisa 2012, quis medir a capacidade dos estudantes para formular, empregar e interpretar a matemática em uma variedade de contextos do dia a dia, na resolução de problemas. Por isso, para os avaliadores, não basta que um aluno saiba somar e dividir, por exemplo, mas sim colocá-los em prática.

A partir da pontuação na prova, a OCDE estabeleceu seis níveis de rendimento, onde o seis é o nível máximo de conhecimento. No Brasil, mais de dois terços dos quase 20 mil estudantes que fizeram a prova ficaram na faixa que vai até o nível dois, ou seja, bem abaixo na tabela. Nesse nível, eles conseguem interpretar e reconhecer situações em contextos que exigem apenas a inferência direta, além de fazerem interpretação literal dos resultados. Mas para por aí. Mais de 65% dos estudantes brasileiros não conseguem analisar um gráfico ou uma situação do cotidiano e traduzir o problema para modelos matemáticos.

Como exemplo para explicar sua metodologia, a OCDE mostrou uma questão da prova de Matemática onde o aluno se depara um gráfico em plano cartesiano contendo quatro grupos de rock, segundo a quantidade de CDs vendidos por mês. A partir daí, foi pedido para que o aluno identificasse em qual mês uma determinada banda vendeu mais discos do que outra, tarefa considerada complexa para muitos dos brasileiros.

Para o diretor-adjunto do Instituto de Matemática Pura e Aplicada (Impa), Cláudio Landim, o Brasil tem o que comemorar, sobretudo na parte mais baixa da tabela, os 10% piores, que melhoraram 100 pontos de 2003 a 2012. No entanto, Landim reconheceu que o país vive ainda uma situação “precária”:

– Não saber usar frações ou porcentagens é cada vez mais grave, pois vivemos num mundo tecnológico, onde dominar essa operações é cada vez mais imperativo – argumenta o diretor do Impa.

Cláudio Landim também ressaltou que grande parte da dificuldade dos alunos em entender gráficos simples ou tabelas vem da deficiência em Leitura, outra área analisada pelo Pisa:

– Quando participamos da Olimpíada Brasileira de Matemática, percebemos que a dificuldade do aluno é compreender o que está sendo perguntado. É compreensão do texto, puramente isso. Uma grande parcela não consegue responder porque não entende o que está lendo. A compreensão textual tem impacto significativo na Matemática.

Com 391 pontos em Matemática, o Brasil ficou abaixo de vizinhos como o Chile, e de outros emergentes como a Turquia, 44ª no ranking, aos 448 pontos. Como para a OCDE, 41 pontos na tabela equivaleria a um ano de estudo formal, os alunos brasileiros teriam que estudar um ano a mais para alcançar o nível de seus colegas turcos, ou quase três anos para se aproximarem do nível do Vietnã, que ficou em 17º lugar, com 511 pontos. Já se a comparação for com os estudantes de Xangai, líderes na prova, o Brasil deveria recuperar cinco anos de atraso.

Preocupação na indústria
O desempenho do Brasil foi considerado preocupante pelo gerente-executivo de Estudo e Prospectiva da Confederação Nacional da Indústria (CNI), Luiz Caruso. Segundo ele, as baixas na educação desses jovens podem impactar sobre o desenvolvimento da indústria no país.
– Quando estiverem no mercado de trabalho, eles terão mais dificuldade para absorver e trabalhar com novas tecnologias, o que impacta diretamente a produtividade e a competitividade do país. Sem uma educação básica de boa qualidade, a gente não tem cidadão e nem um bom trabalhador – avalia Caruso.

De acordo com Caruso, a realidade também merece atenção, se levado em consideração as oportunidades em educação profissionalizante, que vêm recebendo investimentos do governo:

– É difícil trabalhar com esses jovens, pois a educação profissional requer maior grau de complexidade. E como os jovens apresentam defasagem em disciplinas básicas como matemática e português, acaba sendo necessário sanar essas dificuldades durante o ensino médio, ocupando uma parte da carga horária que poderia ser destinada a fins mais específicos – afirma.

(Leonardo Vieira/O Globo)

Crônicas do Consumismo, à entrada de dezembro (Envolverde)

03/12/2013 – 12h14

por George Monbiot*

consumo Crônicas do Consumismo, à entrada de dezembro

Grafite anti-consumista. Foto: Edgar Fabiano

Publicidade ensina crianças a acariciar… o plástico. Jornais anunciam skates de mogno. E se “Admirável Mundo Novo” já não for ficção?

A culpa cumpre um papel. É o que distingue o resto da população dos psicopatas. Trata-se do sentimento que você tem quando é capaz de sentir empatia. Mas a culpa inibe o consumo. Para sufocá-la, surgiu uma indústria global que usa celebridades, personagens de desenhos animados e música de elevador. Ela procura nos convencer a não ver e a não sentir. Parece funcionar.

Os resultados da pesquisa Greendex 2012 (“Consumers Choice and the Environment”, ou “As Opções dos Consumidores e o Meio-ambinte”) mostram que nos países mais pobres as pessoas sentem-se, em geral, mais culpadas com relação aos impactos causados na natureza do que as populações dos países ricos. Os países onde as pessoas sentem menos culpa são Alemanha, Estados Unidos, Austrália e Grã-Bretanha, nessa ordem – enquanto Índia, China, México e Brasil são os países onde as pessoas estão mais preocupadas. Nossa culpa, revela o estudo, acontece na proporção inversa ao tamanho dos danos causados pelo consumo. Isso é o contrário do que nos dizem milhares de editoriais da imprensa corporativa: que as pessoas não podem dar-se ao luxo de cuidar da natureza até que se tornem ricas. As evidências sugerem que deixamos de cuidar justamente quando nos tornamos ricos.

“Consumidores em países como México, Brasil, China e Índia”, diz o estudo, “tendem a ser mais preocupados com as questões das mudanças climáticas, poluição do ar e da água, desaparecimento de espécies e escassez de água doce … Por outro lado, a economia e os custos de energia e combustível suscitam a maior preocupação entre os consumidores norte-americanos, franceses e britânicos.” Quanto mais dinheiro se tem, mais importante ele se torna. Meu palpite é que nos países mais pobres a empatia não foi tão entorpecida por décadas de consumo irracional.

Assista ao mais recente anúncio da Toys R Us nos EUA. Um homem vestido como guarda florestal arrebanha crianças em um ônibus verde em que se lê “Encontre a Fundação Árvores”. “Hoje nós estamos levando as crianças à viagem de campo que mais poderiam desejar”, diz o guarda dirigindo-se a nós. “E eles nem sabem disso.”

No ônibus ele começa a ensiná-las, mal, sobre as folhas. As crianças bocejam e se mexem nos bancos. De repente, ele anuncia: “Mas nós não estamos indo à floresta hoje …” Ele tira a camisa de guarda florestal. “Estamos indo para a Toys R Us, pessoal!” As crianças ficam alucinadas. “Vamos brincar com todos os brinquedos, e vocês podem escolher o brinquedo que quiserem!” As crianças correm, em câmera lenta, pelos corredores da loja, e quase desmaiam enquanto acariciam os brinquedos.

A natureza é um tédio, já o plástico é emocionante. Crianças que vivem no centro da cidade e que levei a um bosque, semanas atrás, contariam uma história diferente; mas a mensagem, martelada com suficiente frequência, acaba por tornar-se verdadeira.

O Natal permite que a indústria global de besteiras recrute os valores com os quais muitos de nós gostaríamos que a data estivesse associada – o amor, a vivacidade, uma comunidade espiritual –, com o único objetivo de vender coisas de que ninguém necessita ou mesmo deseja. Infelizmente, como todos os jornais, The Guardian participa dessa orgia. A revista de sábado trazia o que parecia ser uma lista de compras para os últimos dias do Império Romano. Há um relógio cuco inteligente para os que têm familiares estúpidos o suficiente, uma chaleira operada remotamente, um distribuidor de sabão líquido por 55 libras [R$ 210]; um skate de mogno (vergonhosamente, a origem da madeira não é mencionada nem pelo Guardian, nem pelo varejista), um “pino pappardelle de rolamento”, seja lá que diabo for isso, bugigangas de chocolate a 25 libras [R$ 96], uma caixa de… barbante de jardim (!) por 16 libras [R$ 61].

Estaremos tão entediados, tão carentes de afeto, que precisamos ganhar essas porcarias para acender uma última centelha de satisfação hedonista? Terão as pessoas se tornado tão imunes ao sentimento de irmandade a ponto de se prontificarem a gastar 46 libras [R$ 177] num pacote de petiscos para cães ou 6,50 libras [R$ 20] em incríveis biscoitos personalizados, em vez de dar o dinheiro a uma causa melhor? Ou isso é o potlatch do mundo ocidental, no qual gastam-se quantias ridículas em presentes ostensivamente inúteis, para melhorar nosso status social? Se assim for, devemos ter esquecido que aqueles que se deixam impressionar por dinheiro não merecem ser impressionados.

Para atender a essa forma peculiar de doença mental, devemos retalhar a Terra, abrir grandes buracos na superfície do planeta, ocupar-se fugazmente com os produtos da destruição e então despejar os materiais em outros buracos.Relatório da Fundação Gaia revela um crescimento explosivo no ritmo da mineração: a produção de cobalto aumentou 165% em 10 anos, a doo minério de ferro em 180% e, entre 2010 e 2011, houve um aumento de 50% na exploração de metais não-ferrosos.

Os produtos dessa destruição estão em tudo: eletroeletrônicos, plásticos, cerâmicas, tintas, corantes, a embalagem em que nossas besteiras vão chegar. À medida que os depósitos mais ricos se esgotam, cada vez mais terra deve ser rasgada para manter a produção. Mesmo os materiais mais preciosos e destrutivos são sucateados quando um novo nível de dopamina torna-se necessário: o governo do Reino Unido informa que uma tonelada de ouro, embutido em equipamentos eletrônicos, é depositada nos aterros a cada ano, neste país.

Em agosto, uma briga das mais instrutivas inflamou o Partido Conservador. O ministro do Meio Ambiente, Lord de Mauley, pediu às pessoas para consertar suas engenhocas em vez de atirá-las no lixo. Isso era necessário, argumentou, para reduzir a quantidade de aterros, seguindo as diretrizes da política europeia de resíduos. Para o The Telegraph, “as propostas poderiam alarmar as empresas que lutam para aumentar a demanda por seus produtos.” O parlamentar do Partido Conservador Douglas Carswell bradou: “desde quando precisamos do governo para nos dizer o que fazer com torradeiras quebradas?”…

Para ele, o programa de recuperação econômica do governo depende de consumo incessante: se as pessoas começarem a consertar as coisas, o esquema entra em colapso; skates de mogno e chaleiras wifi são respostas necessárias a um mercado saturado; o deus de ferro do crescimento, ao qual nos devemos curvar, demanda que gastemos o mundo dos vivos até o esquecimento fim dos tempos.

“‘Mas roupas velhas são estupidez’, continuou o sussurro incansável. ‘Nós sempre jogamos fora as roupas velhas. Descartar é melhor que consertar, descartar é melhor que consertar.’” O Admirável Mundo Novo parece menos fantástico, a cada ano.

George Monbiot é jornalista é escritor, acadêmico e ambientalista do Reino Unido. Escreve uma coluna semanal no jornal The Guardian./ Tradução: Inês Castilho.

** Publicado originalmente no site Outras Palavras.

É um erro escolarizar o conhecimento tradicional, avalia pesquisadora da USP (Notícias da UFMG)

Foca Lisboa/UFMG
Manuela Carneiro propôs projeto de valorização do conhecimento tradicional

Quinta-feira, 21 de novembro de 2013, às 5h50

As possibilidades de cooperação entre os cientistas acadêmicos e os chamados “conhecedores tradicionais” – em especial os indígenas – foram abordadas em conferência na UFMG da professora Maria Manuela Carneiro da Cunha, da Universidade de São Paulo (USP), no início deste mês. O evento integrou a programação doColóquio Davi Kopenawa e a Hutukara: um encontro com a cosmopolítica Yanomami.

Para a professora, é um contrassenso tentar escolarizar o conhecimento tradicional. “Ele não é só conteúdo; são também formas de existência e de transmissão desse conteúdo. Assim, em vez de se pensar em escolarização, devemos propor programas de pesquisa de conhecimentos tradicionais estabelecendo pontes entre o conhecimento prático e o que se aprende na escola”, defendeu.

Na ocasião, Maria Manuela detalhou a proposta que submeteu ao Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação para a criação de programa focado na valorização do conhecimento tradicional e na criação de uma economia na Amazônia que seja compatível com o conceito de “floresta em pé”

“Fizemos a proposta ao Ministério, que parece ter gostado do projeto, e o incluiu no seu programa para o período de 2010-2014. A ideia é que o projeto resulte em editais anuais, e que fomente a distribuição equitativa de poder e de recursos”, explicou.

O Portal UFMG resumiu aspectos da conferência de Maria Manuela Carneiro da Cunha. Confira a seguir.

O contexto político
Formamos um conselho consultivo e propusemos ao MCTI um programa focado na importância da valorização dos conhecimentos tradicionais para o Brasil. O Ministério demonstrou interesse e pôs o programa na sua agenda para o período 2010-2014. Mas quiseram começar de uma forma mais prudente do que se poderia esperar. Encomendaram um estudo de três anos para avaliar a viabilidade e o formato de um programa permanente. É o que estamos fazendo atualmente. Mas sabemos que, quando mudam governo e secretário, mudam as políticas. E em 2014 teremos novas eleições. Portanto, não temos nenhuma segurança de que o programa vai se reverter em algo permanente. Mas estamos trabalhando para isso. Já foi um importante avanço tratar a questão no âmbito do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), em vez do Ministério da Educação (MEC).

Floresta em pé
O programa se chama Bases para um programa de pesquisas interculturais e fortalecimento do conhecimento tradicional e tem dois pilares principais. Um trata de fomentar a criação de um tipo de economia na Amazônia que seja compatível com a ideia de “floresta em pé”. Essa parte foi mais facilmente aceita. O segundo diz respeito à valorização dos conhecimentos tradicionais. Ou seja, de se reconhecê-lo e buscar o auxílio das populações tradicionais, que têm o know-how nesse tipo de manejo da floresta, para fomentar seu uso sustentável. Essa é uma ação que enfrenta mais resistência. Temos implantado projetos pilotos. São tentativas de demonstrar que é possível criar uma agricultura da “floresta em pé”, de que essa mudança de paradigma é interessante para todas as partes – populações tradicionais, cientistas das universidades e para a sociedade como um todo.

Contribuição do saber tradicional
Tenho trabalhado junto a especialistas solicitando levantamentos sobre as contribuições econômicas que os conhecimentos tradicionais podem oferecer. Mas temos de ter em mente que o mais importante não é mensurável. Não se pode medir o conhecimento tradicional pelo seu valor econômico; existem questões mais importantes. Um grande problema hoje é que, se o aspecto econômico não é mensurado, a contribuição oferecida pelo conhecimento tradicional não é apreciada, não é levada em conta, apesar de ser imprescindível para o trabalho. Pesquisadores fazem “descobertas” e não reconhecem o conhecimento tradicional embutido em seus trabalhos. Dizem: “não devo nada aos conhecimentos tradicionais”, quando, na verdade, devem muito.

Repartição equitativa
Até hoje não temos uma medida precisa para fazer essa avaliação. Mas estamos chegando a algum tipo de consenso de como deve ser feita a regulamentação desse reconhecimento. O Congresso Nacional está recebendo um projeto de lei que vai substituir medida provisória sobre o assunto. A ideia é estipular o pagamento equitativo, a recompensa, a “repartição equitativa de benefícios”; esse é o termo, porque essa recompensa pode até mesmo ser não monetária. Uma frente de trabalho tem sido a de colaborar para o estabelecimento de qual deve ser, do ponto de vista econômico, o aporte a ser feito em remuneração ao conhecimento tradicional embutido nos processos científicos. No entanto, cabe repetir: não se pode exigir uma justificativa estritamente econômica para preservar a diversidade de línguas, práticas e cantos. Reduzir tudo isso à questão do capital seria um absurdo.

Conhecimento em construção
Quando os cientistas apreciam o conhecimento tradicional, eles pensam o seguinte: “vamos fazer um levantamento e então guardar o recurso para futuras pesquisas”. O problema é que essa postura desconsidera que o conhecimento tradicional é fruto de um processo vivo, que está sempre em transformação. Ele depende da população que o gerou, depende dela para continuar se transformando, se aprimorando. Se você armazena cientificamente uma informação, ela não terá a mesma validade quando for retomada. Venho insistindo com o MCTI que não se deve pensar o conhecimento tradicional como algo pronto e consolidado, mas sim como conhecimento em constante construção, tal qual o conhecimento científico. Por incrível que pareça, isso é muito difícil de entrar na cabeça de biólogos, de cientistas acadêmicos.

O valor dos mateiros
Quando os cientistas vão adentrar a floresta, eles sempre precisam da orientação dos mateiros, oriundos da população local: são eles que conhecem a mata, os territórios, e que estão sempre descobrindo coisas novas, novos caminhos. Ainda assim eles são sempre depreciados nos institutos de pesquisa. Sempre são colocados como assistentes, sendo muito pouco valorizados no contexto da construção do conhecimento – e muito mal pagos. E a verdade é que os mateiros são os primeiros pesquisadores. Eles aprenderam no local e estão transmitindo esses conhecimentos para os pesquisadores científicos.

Desvalorização histórica
A história tradicional faz tudo para solapar o conhecimento tradicional. Por exemplo: a nossa escola, ao ser levada para essas comunidades, considera que o que a criança aprende em casa é algo sem valor. Faz com que esse conhecimento seja visto como de uma instância inferior. A escola atrapalha de várias maneiras: sua forma de elaborar seu calendário, seus horários… Por isso, as pessoas mais velhas dessas sociedades acabam se sentindo desvalorizadas quando em contato com a nossa. Em muitas dessas comunidades, eles são os responsáveis por passar certos conhecimentos de pai para filho. E a nossa escola canônica não entende ou aceita isso muito bem. A reação são as “escolas diferenciadas”, criadas pelas próprias comunidades indígenas – e que naturalmente vêm sofrendo muita resistência. São escolas que pensam seu calendário para que ele seja compatível com as atividades tradicionais da comunidade, que pensam a importância da língua, do conhecimento local, das tradições, das festas, da participação social. Aí está um aspecto muito importante a ser solucionado. É preciso que a escola se adapte à realidade dessas comunidades, no sentido de uma política de fortalecimento do conhecimento tradicional. Saber como fazer uma canoa, por exemplo, importa muito mais do que certos “conhecimentos” que as escolas acham importante disseminar.

Os riscos da ‘revolução verde’
Uma retomada histórica explica o desafio que se vive hoje na agricultura. Com o fim da Segunda Guerra Mundial, houve uma “revolução verde”: uma ambiciosa tentativa de aumentar a produção agrícola no mundo inteiro e resolver o problema da fome. Foi algo muito importante. Entre as mais de sete mil espécies de plantas alimentícias existentes no mundo, as trinta mais produtivas foram selecionadas para formarem a base da alimentação da maioria. Mas as demais espécies dessa enorme variedade foram de certa forma esquecidas. Apesar de sua importância na época, foi uma medida política muito arriscada. Quando a base de alimentação mundial é tão pequena, crescem os riscos de escassez caso algo aconteça com alguma dessas espécies. É uma medida em que não se considera que as variedades são adaptadas a cada lugar, ao tipo de solo, à quantidade de sol e chuva, às pragas. Então resolveram o problema da não adaptação das espécies às pragas e às demais dificuldades dos novos ambientes com o uso maciço de fertilizantes e de defensivos agrícolas. E hoje o Brasil é um “campeão” no uso dos dois. Resolveu-se o problema. Mas a que custo? Tornamo-nos reféns dos fertilizantes e dos defensivos agrícolas. Ao custo do sacrifício das variedades locais. E o risco disso é enorme.

Cultivo on farm
Em algum momento, percebemos que o que se estava fazendo era uma política agrícola extremamente perigosa. Na Irlanda, por exemplo, aconteceu um desastre em função disso. Assim como na Bélgica, França, Alemanha, a base da alimentação no país era a batata, que havia sido domesticada pelos índios da América e levada para a Europa pelos espanhóis após a colonização. Os espanhóis levaram poucas espécies, as mais produtivas. Os irlandeses, em dado momento, estavam se alimentando só de duas espécies. Foi quando aconteceu uma praga que durou quatro anos e acabou com tudo. Um milhão de pessoas morreu de fome. Outro milhão migrou. É um exemplo de como é necessário guardar as variedades. Mas não basta fazer bancos de sementes como os da Embrapa, em que as sementes ficam em uma geladeira, mas não continuam se adaptando às mudanças do meio ambiente. O clima muda, o solo muda. Então, é preciso que as espécies continuem sendo cultivadas na roça, sendo cultivadas on farm, pois só se adaptam aquelas que continuam sendo cultivadas em campo. Isso é fundamental para a nossa segurança alimentar. E aí entra a questão dos conhecimentos tradicionais, dos índios, que tem o hábito de cultivar variedades.

Experiência no Rio Negro
Um desses projetos-pilotos de que falei está sendo desenvolvido às margens do Rio Negro, na Amazônia. Lá, a despeito das políticas governamentais que buscam consolidar a plantação apenas das poucas espécies mais produtivas, os índios estão plantando em seus roçados mais de cem variedades de mandioca, colaborando com a diversidade tão importante para a segurança de nosso sistema agrário. Hoje, 500 milhões de pessoas comem mandioca no mundo. É um alimento que tem enorme consumo na África, por exemplo. Se houvesse uma praga como a das batatas, teríamos hoje um problema enorme, a exemplo do que aconteceu na Irlanda. Esse caso da mandioca é um exemplo de como o conhecimento tradicional tem uma importância fundamental. Porque é o conhecimento tradicional dos índios que possibilita que lá, no Rio Negro, haja tanta variedade da espécie. Normalmente, a mandioca é plantada como “clone”; come-se a raiz e planta-se o caule. Mas a mandioca sabe dar flor, que tem semente. E, quando dá flor, é porque houve reprodução sexuada, de forma que essa semente não é um clone. A formiga gosta dessa semente, que é docinha. Então ela leva a semente para debaixo da terra. Essa é uma semente que só brota se houver fogo; só nasce na capoeira. Nesse sentido, ela tem brotado no Rio Negro em função do trabalho dos índios mais antigos, que gostam de cultivar as variedades e trabalham para que haja essa capoeira. As variedades também são fruto do trabalho das mulheres indígenas, que cultivam experimentalmente as sementes. Elas plantam em uma margem da roça algo que só vai dar a partir do segundo ou do terceiro ano. É um trabalho de colecionador. Essas mulheres de fato pesquisam para avaliar cada nova variedade e depois para cultivá-la. Há ainda a cultura de troca de sementes entre famílias e tribos, nas festas. Há um gosto pela coleção.

Virada política
Mesmo assim, ainda há hoje uma política do governo querendo disseminar o cultivo das espécies de mandioca entre as comunidades tradicionais, algo como “ensinar padre a rezar missa”. Insistem em focar nas espécies mais produtivas, ainda na lógica da revolução verde. E isso em um contexto em que o Brasil é signatário de um tratado que obriga o país a fomentar o cultivo de variedades na roça, de fomentar esse cultivo on farm, e não em bancos de sementes. O Brasil não está cumprindo esse tratado. Nesse sentido, nosso projeto-piloto visa transformar essas práticas tradicionais do Rio Negro em um sistema reconhecido como forma de conservação on farm valiosa e estratégica para o Brasil e para o mundo. É isso que a gente está construindo.

Leia também o perfil do líder yanomami David Kopenawa, publicado na edição 1845 do Boletim UFMG.

(Ewerton Martins Ribeiro)

Engineering Education May Diminish Concern for Public Welfare Issues (Science Daily)

Nov. 20, 2013 — Collegiate engineering education may foster a “culture of disengagement” regarding issues of public welfare, according to new research by a sociologist at Rice University.

imagesFor the first-of-its-kind study, the researcher used survey data from four U.S. colleges to examine how students’ public-welfare beliefs change during their college engineering education and whether the curricular emphases of their engineering programs are related to students’ beliefs about public welfare. The study found that engineering students leave college less concerned about public welfare than when they entered.

Study author Erin Cech, an assistant professor of sociology who has B.S. degrees in both electrical engineering and sociology, said that many people inside and outside engineering have emphasized the importance of training ethical, socially conscious engineers, but she wonders if engineering education in the U.S. actually encourages young engineers to take seriously their professional responsibility to public welfare.

“There’s an overarching assumption that professional engineering education results in individuals who have a deeper understanding of the public welfare concerns of their profession,” Cech said. “My study found that this is not necessarily the case for the engineering students in my sample.”

Cech said that as part of their education, engineering students learn the profession’s code of ethics, which includes taking seriously the safety, health and welfare of the public. However, she said, it appears that there is something about engineering education that results in students becoming more cynical and less concerned with public policy and social engagement issues.

“The way many people think about the engineering profession as separate from social, political and emotional realms is not an accurate assessment,” Cech said. “People have emotional and social reactions to engineered products all the time, and those products shape people’s lives in deep ways; so it stands to reason that it is important for engineers to be conscious of broader ethical and social issues related to technology.”

Cech said that this “culture of disengagement” is rooted in how engineering education frames engineering problem-solving.

“Issues that are nontechnical in nature are often perceived as irrelevant to the problem-solving process,” Cech said. “There seems to be very little time or space in engineering curricula for nontechnical conversations about how particular designs may reproduce inequality — for example, debating whether to make a computer faster, more technologically savvy and expensive versus making it less sophisticated and more accessible for customers.”

Cech said ignoring these issues does a disservice to students because practicing engineers are required to address social welfare concerns on a regular basis, even if it involves a conflict of interest or whistleblowing.

“If students are not prepared to think through these issues of public welfare, then we might say they are not fully prepared to enter the engineering practice,” Cech said.

Cech became interested in this research topic as an undergraduate electrical engineering student.

“Because I went through engineering education myself, I care deeply about this topic,” she said. “I want to advance the conversation about how engineering education can be the best it can possibly be.”

The study included more than 300 students who entered engineering programs as freshmen in 2003 at four U.S. universities in the Northeast. Rice students were not included in the study. Participants were surveyed in the spring of each year and at 18 months after graduation. In the surveys, students were asked to rate the importance of professional and ethical responsibilities and their individual views on the importance of improving society, being active in their community, promoting racial understanding and helping others in need. In addition, the students were asked how important the following factors are to their engineering programs: ethical and/or social issues, policy implications of engineering, and broad education in humanities and social sciences.

“Culture of Disengagement in Engineering Education?” will appear in an upcoming issue of the journal Science, Technology and Human Values. The research was funded by the National Science Foundation.

Primate Calls, Like Human Speech, Can Help Infants Form Categories (Science Daily)

Sep. 2, 2013 — Human infants’ responses to the vocalizations of non-human primates shed light on the developmental origin of a crucial link between human language and core cognitive capacities, a new study reports.

Mantled howler (Alouatta seniculus) howling. (Credit: © michaklootwijk / Fotolia)

Previous studies have shown that even in infants too young to speak, listening to human speech supports core cognitive processes, including the formation of object categories.

Alissa Ferry, lead author and currently a postdoctoral fellow in the Language, Cognition and Development Lab at the Scuola Internationale Superiore di Studi Avanzati in Trieste, Italy, together with Northwestern University colleagues, documented that this link is initially broad enough to include the vocalizations of non-human primates.

“We found that for 3- and 4-month-old infants, non-human primate vocalizations promoted object categorization, mirroring exactly the effects of human speech, but that by six months, non-human primate vocalizations no longer had this effect — the link to cognition had been tuned specifically to human language,” Ferry said.

In humans, language is the primary conduit for conveying our thoughts. The new findings document that for young infants, listening to the vocalizations of humans and non-human primates supports the fundamental cognitive process of categorization. From this broad beginning, the infant mind identifies which signals are part of their language and begins to systematically link these signals to meaning.

Furthermore, the researchers found that infants’ response to non-human primate vocalizations at three and four months was not just due to the sounds’ acoustic complexity, as infants who heard backward human speech segments failed to form object categories at any age.

Susan Hespos, co-author and associate professor of psychology at Northwestern said, “For me, the most stunning aspect of these findings is that an unfamiliar sound like a lemur call confers precisely the same effect as human language for 3- and 4-month-old infants. More broadly, this finding implies that the origins of the link between language and categorization cannot be derived from learning alone.”

“These results reveal that the link between language and object categories, evident as early as three months, derives from a broader template that initially encompasses vocalizations of human and non-human primates and is rapidly tuned specifically to human vocalizations,” said Sandra Waxman, co-author and Louis W. Menk Professor of Psychology at Northwestern.

Waxman said these new results open the door to new research questions.

“Is this link sufficiently broad to include vocalizations beyond those of our closest genealogical cousins,” asks Waxman, “or is it restricted to primates, whose vocalizations may be perceptually just close enough to our own to serve as early candidates for the platform on which human language is launched?”

Journal Reference:

  1. Alissa Ferry et al. Non-human primate vocalizations support categorizations in very young human infants.Proceedings of the National Academy of Sciences, September 3, 2013

Only a few countries are teaching children how to think (The Economist)

Best and brightest

Aug 17th 2013

The Smartest Kids in the World: And How They Got That Way. By Amanda Ripley. Simon and Schuster; 320 pages; $28.

BAMA Companies has been making pies and biscuits in Oklahoma since the 1920s. But the company is struggling to find Okies with the skills to fill even its most basic factory jobs. Such posts require workers to think critically, yet graduates of local schools are often unable to read or do simple maths. This is why the company recently decided to open a new factory in Poland—its first in Europe. “We hear that educated people are plentiful,” explains Paula Marshall, Bama’s boss.

Poland has made some dramatic gains in education in the past decade. Before 2000 half of the country’s rural adults had finished only primary school. Yet international rankings now put the country’s students well ahead of America’s in science and maths (the strongest predictor of future earnings), even as the country spends far less per pupil. What is Poland doing right? And what is America doing wrong? Amanda Ripley, an American journalist, seeks to answer such questions in “The Smartest Kids in the World”, her fine new book about the schools that are working around the globe.

Though America’s grim education results come in for special drubbing in this book, the country is not alone in failing to teach its children how to think critically. This, at least, is the view of Andreas Schleicher, the “educational scientist” behind what is known as the Program for International Student Assessment, or the PISA test. If most exams quantify students’ ability to memorise material, this one aims to assess their effectiveness at problem-solving. Since 2000 it has been administered to millions of teenagers in more than 40 countries, with surprising results. Pupils in Finland, Korea, Japan and Canada consistently score much higher than their peers in Germany, Britain, America and France. The usual explanations for these achievements, such as wealth, privilege and race, do not apply.

To understand what is happening in these classrooms, Ms Ripley follows three American teenagers who spend a year as foreign-exchange students in Finland, Poland and South Korea. Their wide-eyed observations make for compelling reading. In each country, the Americans are startled by how hard their new peers work and how seriously they take their studies. Maths classes tend to be more sophisticated, with lessons that show the often fascinating ways that geometry, trigonometry and calculus work together in the real world. Students forego calculators, having learned how to manipulate numbers in their heads. Classrooms tend to be understated, free of the high-tech gadgetry of their schools back home. And teachers in every subject exhibit the authority of professionals held in high regard.

Ms Ripley credits Poland’s swift turnaround to Miroslaw Handke, the former minister of education. When he entered the post in 1997, Poland’s economy was growing but Poles seemed destined for the low-skilled jobs that other Europeans did not want. So he launched an epic programme of school reforms, with a new core curriculum and standardised tests. Yet his most effective change was also his wooliest: he expected the best work from all of his pupils. He decided to keep all Polish children in the same schools until they were 16, delaying the moment when some would have entered vocational tracks. Poland’s swift rise in PISA rankings is largely the result of the high scores of these supposedly non-academic children.

This is a lesson Ms Ripley sees throughout her tour of “the smart-kid countries”. Children succeed in classrooms where they are expected to succeed. Schools work best when they operate with a clarity of mission: as places to help students master complex academic material (not as sites dedicated to excellence in sport, she hastens to add). When teachers demand rigorous work, students often rise to the occasion, whereas tracking students at different cognitive levels tends to “diminish learning and boost inequality”. Low expectations are often duly rewarded.

In Helsinki Ms Ripley visits a school in a bleak part of town, where classrooms are full of refugee immigrants.“I don’t want to think about their backgrounds too much,” says their teacher, wary of letting sympathy cloud his judgment of his students’ work. “It’s your brain that counts”. She marvels at how refreshing this view is when compared with that of teachers in America, where academic mediocrity is often blamed on backgrounds and neighbourhoods. And she laments the “perverse sort of compassion” that prevents American teachers from failing bad students, not least because this sets these youths up to fail in a worse way later on.

Not every story of academic success is a happy one. In South Korea Ms Ripley finds a “culture of educational masochism”, where pupils study at all hours in the hope of securing a precious spot in one of the country’s three prestigious universities. The country may have one of the highest school-graduation rates in the world, but children appear miserable. Even so, South Korea offers some good lessons for how quickly a country can change its fate. Largely illiterate in the 1950s, it is now an “extreme meritocracy”.

America’s classrooms do not fare well in this book. Against these examples of academic achievement, the country’s expensive mistakes look all the more foolish. For example, unlike the schools in Finland, which channel more resources to the neediest kids, America funds its schools through property taxes, ensuring the most disadvantaged students are warehoused together in the worst schools.

Ms Ripley packs a startling amount of insight in this slim book. She notes that Finland, Poland and South Korea all experienced moments of crisis—economic and existential—before they buckled down and changed their stories. America, she observes, may soon reach a similar moment. She cites the World Economic Forum’s most recent ranking of global competitiveness, which placed America seventh, marking its third consecutive year of decline. Meanwhile Finland, that small, remote Nordic country with few resources, has been steadily moving up this ladder, and now sits comfortably in third place.

CORRECTION: An earlier version of this review repeated Ms Ripley’s assertion that in 2000 “only half” of Poland’s rural adults had completed primary school. In fact half of rural adults had completed no more than primary school. Sorry.

Juventude “apolítica” reinventa a política (Envolverde/IPS)

02/7/2013 – 09h20

por Fabiana Frayssinet, da IPS

n11 300x225 Juventude “apolítica” reinventa a política

A estudante Stephany Gonçalves dos Santos escreve seu politizado cartaz. Foto: Fabiana Frayssinet/IPS

Rio de Janeiro, Brasil, 2/7/2013 – Com palavras de ordem contra os partidos políticos, as manifestações juvenis no Brasil trazem consigo o paradoxo de uma nova e efetiva forma de fazer política, que consegue respostas concretas dos poderes do Estado. A palavra de ordem nas ruas é “partidos políticos, não”, e a maioria dos manifestantes se declara, com orgulho “apolítica”. “Não tenho nenhum partido”, diz à IPS a estudante Stephany Gonçalves dos Santos.

Como centenas de milhares de estudantes que protestam, convocados por meio das redes sociais, como o Facebook, ela escreve um cartaz para um protesto no Rio de Janeiro, com lápis de cor em uma simples cartolina. E escolhe a frase “Um filho teu não foge à luta”, do hino nacional brasileiro. “Estou aqui por um ideal de país. quero que meu país seja democrático. Mas onde há repressão não há democracia”, argumentou Stephany, referindo-se à dura resposta policial que, longe de aplacar os protestos, estimulou muitos a aderirem a eles.

“O governo quer alienar o povo com o futebol”, acrescentou, ao abordar outro tema de descontentamento: os gastos milionários em instalações para competições esportivas como a Copa das Confederações, a Copa do Mundo em 2014 e as Olimpíadas em 2016. Stephany vive em um país onde diariamente se respira futebol e este é parte de uma cultura popular tão arraigada quanto o carnaval. Mas reclama, indignada, do dinheiro que se deixou de investir em educação e saúde para construir grandes instalações esportivas. “Construíram estádios de primeiro mundo, mas ao redor deles não temos nada. É uma falta de respeito com o povo”, afirmou.

A revolta nasceu de um tema específico: o aumento das passagens de ônibus, serviço já caro e ineficiente. Porém, se estendeu a outras áreas: saúde, educação e a suposta corrupção de muitos dirigentes políticos. “A maioria dos que participam do movimento constitui uma massa de jovens que se sentem muito desgostosos com a atual vida política”, apontou à IPS o especialista político William Gonçalves, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. “Eles repudiam a corrupção e a cumplicidade de forças que se apresentam como progressistas com as que são símbolo do atraso”, afirmou, referindo-se a alianças parlamentares forjadas pelos partidos para governarem.

Pelas dimensões e pela diversidade territorial do Brasil e da sua população, nenhum partido pode assegurar a Presidência e a maioria das cadeiras no Congresso. “Desta forma, temos um parlamentarismo disfarçado, já que todos os partidos que chegam à Presidência só podem governar aliando-se a outros que têm a única ambição de obter cargos em troca de apoio parlamentar”, explicou Gonçalves. “Até o Partido dos Trabalhadores é prisioneiro dessa aliança. A saída seria uma reforma política”, acrescentou.

Tal reforma, largamente reclamada, não saía das gavetas oficiais. E, curiosamente, foi o susto diante da “apolítica” ebulição das ruas que conseguiu em poucos dias que esse assunto entrasse na agenda oficial. Os manifestantes também conseguiram reduzir o preço do transporte público, a aprovação em tempo recorde de uma lei que declara a corrupção crime “hediondo” e a votação de outra lei para destinar royalties do petróleo para a saúde e educação.

Isto é ser apolítico? O dirigente do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, João Pedro Stédile, acredita que não. “A juventude não é apolítica, pelo contrário. Tanto não é, que levou a política às ruas, mesmo sem ter consciência de seu significado”, afirmou em uma entrevista ao jornal Brasil de Fato. “A juventude está cansada dessa forma de fazer política, burguesa e mercantilista. O mais grave é que os partidos da esquerda institucional, todos eles, se amoldaram a esses métodos. E, portanto, gerou-se na juventude uma repulsa à forma de atuar dos partidos”, ressaltou.

Para o historiador Marcelo Carreiro, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, “este é um novo dado da história nacional, cujo contexto já era claramente observável no esvaziamento dessas instituições”. Carreiro disse à IPS que “as manifestações confirmam essa caducidade das instituições e mostram, apesar de tudo, que a população pode estar mais politicamente ativa que nunca”.

Os três poderes do Estado tomaram nota e já começam a propor e discutir formas alternativas de incluir a cidadania em mecanismos mais dinâmicos e participativos. A presidente Dilma Rousseff deu um passo nessa direção ao admitir que “estas vozes têm de ser ouvidas” porque “deixaram evidente que superam os mecanismos tradicionais das instituições, dos partidos, das entidades de classe e da própria imprensa”. Uma proposta em debate é estabelecer a consulta popular como instrumento permanente de democracia direta.

Algumas organizações não governamentais propõem, por outro lado, a participação efetiva de diferentes grupos sociais, comunidades e bairros, em decisões sobre onde e como aplicar orçamentos de saúde, educação, infraestrutura, transporte e saneamento. “Tudo o que está acontecendo com estas novas expressões da sociedade em rede – no Brasil e em outros países – aponta para uma reinvenção da política para reinventar a democracia”, opinou Augusto de Franco, diretor da organização Escola de Redes. Os jovens manifestantes atiraram a primeira pedra, e não somente contra a repressão policial.

Estudo mostra que cotas não são o melhor instrumento para facilitar o acesso ao ensino superior (Jornal da Ciência)

JC e-mail 4741, de 06 de Junho de 2013.

Trabalho demonstra ainda que ações afirmativas podem encorajar a evasão e levar à redução da qualidade dos cursos mais competitivos

As cotas sociais ou raciais nas universidades não são o melhor instrumento para facilitar o acesso ao ensino superior, não garantem que os alunos cotistas tenham o desempenho esperado, além de encorajar a evasão e levar à redução da qualidade dos cursos mais competitivos. As conclusões são do estudo “Ações Afirmativas nas Universidades Brasileiras”, feito sob encomenda pela Academia de Ciências do Estado de São Paulo (Aciesp) e preparado por quatro especialistas na área de educação, os professores José Goldemberg, Eunice Durham, Maria Helena de Castro Guimarães e Simon Schwartzman.

O estudo foi apresentado hoje por José Eduardo Krieger e Regina Pekelmann Markus, presidente e diretora da Aciesp, respectivamente, e José Goldemberg, professor aposentado da Universidade de São Paulo (USP) e ex-ministro da Educação, em coletiva de imprensa no Centro Universitário Maria Antônia. Segundo Krieger, o estudo foi pedido porque há diversos aspectos que permeiam a questão do acesso dos alunos nas universidades públicas.

Uma das preocupações que o trabalho levantou é a formação educacional do cidadão até a entrada na universidade, que depende de diversas influências, como o ambiente familiar e a sociedade, além do Ensino Básico e Fundamental. Segundo o estudo, a educação no país requer uma reestruturação competente, que exigirá tempo e investimentos vultosos para que ela seja qualidade. “Este trabalho é importante porque nos traz dados que serão importantes para ampliar as discussões e tomadas de decisão”, afirmou Regina.

Para os autores do estudo, as cotas nas universidades introduzem um novo tipo de discriminação, como exemplo dos quais são a discriminação contra o branco pobre (em relação ao negro pobre) e contra o pobre (branco ou negro), cuja família economizou para mandar o filho à escola privada, para prepará-lo melhor para os vestibulares. “O critério ideal para a implantação de ações afirmativas deveria basear-se na renda per capita”, sugerem.

Eles reconhecem que a discriminação social ou racial no Brasil é real, mas não apenas no acesso às universidades públicas, e deve ser eliminada. “O problema é decidir como fazê-lo, sem prejudicar o desempenho das universidades públicas, cuja excelência é indispensável para o desenvolvimento do país”, escrevem nas suas conclusões. “A melhor solução a nosso ver é por meio de cursos preparatórios gratuitos para ingresso nas universidades, que utilizariam preferencialmente os alunos de pós-graduação como professores, e criando um sistema de bolsas de estudo para apoiar estudantes carentes.”

Para Krieger, enquanto isso não ocorre é preciso encontrar outras soluções para o problema, mesmo que paliativas para sanar as lacunas, sem prejudicar o que já está bom. “Em 30, 40 anos, sucateamos um sistema (de educação) que funcionava”, disse. “A educação de São Paulo já foi boa. Toda a minha formação foi feita em escola pública. E em tão pouco tempo tudo mudou. Hoje, eu não colocaria seu filho para estudar numa delas. A única coisa que não mudou foi a qualidade da USP.”

A professora Regina, salientou que é preciso que o governo faça investimentos, porque a universidade deve ser para todos. “Mas em que condições?”, indagou. “Por isso, é preciso dar condições para que todos tenham o mesmo acesso”. O ponto fundamental é a qualidade das universidades. “As decisões a serem implementadas não devem prejudicar o desempenho das universidades públicas, cuja excelência é indispensável para o desenvolvimento do país”, finalizou Goldemberg.

(Vivian Costa)

Lord of All I Survey (Slate)


Posted Thursday, May 2, 2013, at 10:30 AM

Science and religion

How much do you know about science and religion?. Illustration by Shutterstock/ollyy

Last week, a couple of online surveys came to my attention. Both were from the Pew Research Center (a non-profit, respected group); one was about public knowledge ofscience, the other about religion.

If you haven’t taken them, they are very short (13 and 15 questions each) and will literally only take a couple of minutes for you to fill out—they don’t ask for any specific personal info, and the questions are very simply stated. So please, go take them both before you continue reading here.

<sound of “Jeopardy!” theme>

OK, all done? How did you do?

Bragging time: I got all the answers right, on both quizzes. But, apropos of a test on religion, I have a confession: I guessed on the last religion question; I’m not all that clear on the First Great Awakening (though I knew it wasn’t Billy Graham, so my odds went up to 50/50 for my guess).

I found the questions and results interesting. I’ll note the religious test was given out in 2010 (32 questions were used in the phone survey; only 15 are listed online), but I didn’t find the questions particularly dated.

Not surprisingly, I was pretty confident in the science test, and knew my answers were right. I was shakier on some of the religious questions; I have a broad knowledge of many religions, but specifics not so much. Still, I did well.

Also not surprisingly, Americans didn’t fare so well in the science test (maybe we should make members of Congress pass both tests before being allowed to sit on the House Science Committee). But more interesting is which questions were answered incorrectly, and by what percentage; Pew reports the results.

For example, only 20 percent of the respondents were correct in answering that nitrogen is the most abundant element in our atmosphere (over three times more abundant than oxygen, which I’d guess is what most people think makes up the majority of our air). I think people should know that, in that I think people should have a broad working knowledge of basic science and its principles. On the other hand, it’s not criticallyimportant that people know that. It won’t directly impact their lives, for example.

On the other hand, only 58 percent knew that carbon dioxide causes rising temperatures. Global warming is a fantastically important issue, even if you think (incorrectly) it’s not real. Either way, it’s a big political topic, and one our economy (and our very lives) depends on. Yet 42 percent of Americans don’t know the single most basic fact about it.

That’s terrifying.

What I found most fascinating, though, are the percentiles of the overall surveys; that is, how many people got how many correct total. By getting all the science questions right, I did better than 93 percent of the people surveyed (only 7 percent got all 13 questions right). By getting all the religion questions right, I did better than 99 percent of the people surveyed (only 1 percent got them all right).

Mind you, only a few thousand people were surveyed, there was probably no overlap between the two groups, and it’s a small number of questions. Still, this implies something interesting: people know less about religion than science!

I’m not sure how strong an inference to take here. How do you compare the two questions? After all, most Americans are supposed to get a basic science education, but I expect it’s extremely unlikely that most will get a firm basic knowledge of religions other than their own (and sometimes not even then). I’d even bet there’s a bias against it, in fact.

So I wouldn’t read too much into this. It’s just interesting. I suspect the real impact of this survey is personal. What did you get right? What did you get wrong? How important is the distinction to you?

I think there’s always room for more learning, and if these surveys spur that on, even a little bit, then that’s a pretty good thing.

Uma brincadeira para aguçar o interesse das crianças pela biodiversidade (Faperj)


Vinicius Zepeda

Atividade voltada a crianças de cinco a oito anos proporciona reflexão sobre temas como biopirataria e tráfico de animais. Peter Ilicciev

“Por que o bicho-preguiça dorme pendurado nas árvores? Por que as plantas da floresta têm tantas cores? Que animais fazem esses barulhos? Por que algumas matas são fechadas e outras abertas? E quais bichos vivem aqui?” Quem convive com crianças sabe o quanto elas nos enchem de perguntas que, muitas vezes, não sabemos responder. Também sabe que elas gostam muito de brincar o tempo todo. E como seria se elas pudessem aguçar sua natural curiosidade sobre a biodiversidade brasileira em um jogo onde fossem pequenos guardiões de uma floresta e sentissem como se estivessem passeando dentro dela? Esta é a proposta de “Floresta dos Sentidos”, ciclo de atividades que começa nesta sexta, 26 de abril, na sala de exposições do Museu da Vida, da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Voltada para crianças de cinco a oito anos, a iniciativa é resultado da união de um projeto coordenado por Luisa Medeiros Massarani, diretora do Museu da Vida/Fiocruz e divulgadora de ciências, organizado com auxílio do programa de Apoio à Difusão e Popularização da Ciência no Estado do Rio de Janeiro, e outro coordenado pela médica e pesquisadora da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Daniela Uziel, por meio do programa de Apoio a Projetos de Extensão e Pesquisa, ambos por meio de editais lançados pela FAPERJ.

Luisa Massarani explica que a proposta se assemelha a um jogo de caça ao tesouro. “As crianças são divididas em grupos de 20 por sessão e recebem um pequeno kit, com lanterna, lupa, bloco de anotações e uma corda para entrar na floresta e realizarem uma série de tarefas. Antes, porém, um computador apresenta uma animação em que, tendo o bicho-preguiça como mascote, se passam as instruções para realizar a atividade”, explica a diretora do Museu da Vida, que é também coordenadora da área da FAPERJ. Além disso, os mediadores do museu permanecem a postos para orientar e esclarecer quaisquer dúvidas que as crianças possam ter. “Ao mesmo tempo em que se divertem, elas são sensibilizadas sobre temas atuais, como o roubo de conhecimento gerado a partir da nossa biodiversidade – a chamada biopirataria –, tráfico de animais e disputa pelos nichos ecológicos entre espécies nativas e introduzidas nas florestas brasileiras”, complementa.

No jogo, as crianças são desafiadas a explorar e conhecer a fauna e a flora brasileira através do tato, audição e visão. Peter Ilicciev

Segundo as pesquisadoras, o nome Floresta dos Sentidos diz respeito à forma como a exploração do tema é apresentada às crianças. “Durante a atividade, os pequenos guardiões são desafiados a explorar e conhecer a fauna e a flora brasileira através do tato, da audição e da visão”, explicam. “Assim, além de ser fundamentalmente interativa e demandar o uso dos quatro sentidos, ela também possibilita a participação de crianças portadoras de necessidades especiais”, acrescentam.

Daniela Uziel descreve algumas das atividades propostas e destaca algumas curiosidades. “Em meio à brincadeira, os pequenos se encantam com uma caverna que reproduz os sons da fauna brasileira, como o coaxar de uma rã ou o zumbido de um mosquito, e podem desvendar com as próprias mãos os segredos escondidos no tronco do Toca-Toca”, descreve. Quando optam pelo tema “espécies invasoras”, as crianças descobrem, por exemplo, que aquele simpático mico que se vê por todo o Rio de Janeiro não é uma espécie nativa da região e causa prejuízos, comendo filhotes de aves e disputando espaço com outras espécies de primatas já ameaçadas de extinção. “Já no tema ‘espécies traficadas’, as crianças descobrem que animais que causam pavor a muitas pessoas, como as aranhas, produzem substâncias úteis na pesquisa de novos medicamentos”, complementa

Na “Floresta dos Sentidos, espécies naturais e invasoras, bem como a vegetação, reproduzem fielmente a realidade local. Peter Ilicciev

Luisa Massarani destaca ainda que a pequena floresta foi toda montada pensando nas crianças. “Inclusive, a montagem do espaço foi feita em tamanho proporcional ao das crianças, de forma que elas realmente se sintam no interior de uma floresta”, explica. Para isso, elas contaram com a consultoria de um grupo de cientistas, ajudando a planejar o espaço minuciosamente do ponto de vista científico. “É um microcosmos da realidade: as espécies nativas e introduzidas, bem como a vegetação são reproduzidas fielmente”, salienta.

Segundo experiências anteriores que vem desenvolvendo na área de divulgação da ciência, a diretora do Museu da Vida percebe que o público infantil tem interesse pela temática científica. “Assim, ações voltadas para crianças tem grande potencial para permitir que elas desenvolvam o gosto pelas ciências e possam, futuramente, se transformar nos cientistas de amanhã”, conclui.

Mas é só vivenciando que conseguimos realmente descobrir como funciona esta floresta. E brincando, as crianças com certeza vão se divertir e assimilar informações muito mais facilmente…

Serviço: Floresta dos Sentidos – Atividade gratuita
Inauguração: 26 de abril, ás 15h
Local: Sala de exposições do Museu da Vida
Visitação: de terça a sexta, das 9h às 16h30, mediante agendamento. No sábado, visitação livre, das 10h às 16h.
Endereço: Av. Brasil, 4365 – Manguinhos – Rio de Janeiro (dentro do campus da Fiocruz e próximo à passarela 6)
Mais informações e agendamento: (21) 2590-6747 (21) 2590-6747 e

© FAPERJ – Todas as matérias poderão ser reproduzidas, desde que citada a fonte.

A Radical Anthropologist Finds Himself in Academic ‘Exile’ (The Chronicle of Higher Education)

April 15, 2013

A Radical Anthropologist Finds Himself in Academic 'Exile' 1

Pete Marovich for The Chronicle. David Graeber, an anthropologist who studies and participates in the radical left, finds fans of his work inside academe and out. Here he speaks with audience members during a talk at a public library in Washington, D.C.

By Christopher Shea

Who’s afraid of David Graeber? Not the dozens of D.C.-area residents who showed up on a recent night at the Martin Luther King Jr. Memorial Library to hear the anthropologist and radical activist talk about his new book, The Democracy Project: A History, a Crisis, a Movement(Spiegel & Grau). Aimed at the mainstream, the book discusses Mr. Graeber’s involvement in the Occupy Wall Street movement and the idea that principles drawn from anarchist theory—a wholesale rejection of current electoral politics, for starters, in favor of groups operating on the basis of consensus—offer an alternative to our present polity, which he calls “organized bribery” (or “mafia capitalism”).

On this warm spring evening the rumpled scholar was interviewed by a friendly and more conventionally telegenic writer, Thomas Frank. Graying lefties and young liberals and radicals in the crowd alike seemed impressed. Even the token skeptical economist in the audience framed her question respectfully, and C-Span broadcast live.

Mr. Graeber is a star in the left-academic world. Indeed, it’s possible that, given his activism and his writings, he is the most influential anthropologist in the world. He played a part in establishing the nonhierarchical “organization” of the Occupy movement, in its early days in Manhattan, and his 500-plus-page Debt: The First 5,000 Years (Melville House, 2011) struck scholars for its verve and sweep. It made the case that lending and borrowing evolved out of humane, communitarian impulses in premodern societies—out of a free-floating interest in the common weal—and only later became institutionalized actions spawning moral guilt and legal punishment.

The book ranged from discussions of ancient Sumerian economics to analyses of how Nambikwara tribesmen in Brazil settle their affairs to the international monetary system. “An argument of Debt’s scope hasn’t been made by a professional anthropologist for the best part of a century, certainly not one with as much contemporary relevance,” wrote the British anthropologist Keith Hart, of Goldsmiths College, University of London, in a review on his Web site last year. The book won a prize for best book in anthropology from the Society for Cultural Anthropology in 2012 and according to his agent has sold nearly 100,000 copies in English alone.

But strikingly, Mr. Graeber, 52, has been unable to get an academic job in the United States. In an incident that drew national attention, Yale University, in 2005, told him it would not renew his contract (which would have promoted him from assistant professor to “term associate” professor). After a fight, he won a reprieve—but only for two years. He never came up for tenure.

Foreign universities immediately sent out feelers, he says. From 2008 through this spring, Mr. Graeber was a lecturer and then a reader at Goldsmiths College and, just last month, he accepted a professorship at the London School of Economics and Political Science.

But no American universities approached him, he says, and nearly 20 job applications in this country (or Canada) have borne no fruit. The applications came in two waves: directly after the Yale brouhaha and a couple of years later, when he concluded he wanted to return to the States for reasons that were partly personal (a long-distance romantic relationship, the death of his mother and older brother).

His academic “exile,” as he calls it, has not gone unnoticed. “It is possible to view the fact that Graeber has not secured a permanent academic position in the United States after his controversial departure from Yale University as evidence of U.S. anthropology’s intolerance of political outspokenness,” writes Jeff Maskovsky, an associate professor of anthropology at the Graduate Center of the City University of New York, in the March issue of American Anthropologist.

That charge might seem paradoxical, given anthropology’s reputation as a leftist redoubt, but some of Mr. Graeber’s champions see that leftism as shallower than it might first appear. Anthropology “is radical in the abstract,” says Laura Nader, a professor in the field at the University of California at Berkeley. “You can quote Foucault and Gramsci, but if you tell it like it is,” it’s a different story, she says.

Mr. Graeber “talks about possibilities, and God, if there’s anything we need now it’s possibilities,” she says. “We are in tunnels. We are turned in. We are more ethnocentric than ever. We’ve turned the United States into a military zone. And into this move-to-the-right country comes David Graeber.”

When he applied to Berkeley in the early 2000s and the department failed to hire him, “we really missed the boat,” she says.

Jonathan Marks, a professor of anthropology at the University of North Carolina at Charlotte, who had no direct experience with any Graeber job search, agrees: “Whoever had a chance to hire him and didn’t missed out on having the author of one of the most important books in recent memory on their faculty,” he wrote in an e-mail.

 ‘Incredibly Conformist’

Mr. Graeber was at first reluctant to talk about his failed job searches, for fear of coming across as bitter and souring future chances, but he decided to open up after the LSE job became official. As he recalled, the places to which he applied twice were the City University of New York Graduate Center, the New School, Cornell University, and the University of Chicago. The others were Hunter College, Emory, Duke, Columbia, Stanford, and Johns Hopkins—as well as the University of Toronto. He heard indirectly of colleagues at other universities trying to secure him a position, to no avail.

Responding to anthropologists’ frequent claim that they embrace activist scholarship, he echoes Ms. Nader: “They don’t mean it”—at least when it comes truly radical activism.

“If I were to generalize,” Mr. Graeber says, “I would say that what we see is a university system which mitigates against creativity and any form of daring. It’s incredibly conformist and it represents itself as the opposite, and I think this kind of conformism is a result of the bureaucratization of the university.”

He and his allies also suspect that false information emanating from his public fight with Yale, garnered secondhand, has hurt him.

When Yale announced it was not renewing his contract, students and some professors rallied behind him, and he gave interviews suggesting that the decision was politically motivated. (The story made The New York Times.) He had spent part of a sabbatical working with the Global Justice Movement, which has mounted protests against such groups as the International Monetary Fund and the World Bank. Perhaps surprisingly, he did not take much part in the heated Yale debate over graduate-student unionization. He was, he likes to say, “a scholar in New Haven and an activist in New York.”

During the dispute over his Yale position, he said, he’d been accused of not doing service work (though he did all he was asked, he said), of being late for classes, and of being ill prepared to teach. Yancey Orr, a graduate student in religion at the time who took courses from Mr. Graeber and is now an assistant professor of anthropology at the University of Alberta, says that charge is absurd: “He was easily the most helpful seminar leader you could ask for.”

Being denied tenure at Yale is hardly unusual, but not getting rehired at Mr. Graeber’s stage is. Some professors Mr. Orr has talked to at institutions that failed to hire Mr. Graeber were under the impression that he went nuclear over a tenure denial, but the situation was more complex, more unorthodox, says Mr. Orr.

The chairs of the departments to which Mr. Graeber applied who could be reached all cited confidentiality in declining to talk about the decisions—or, typically, even to confirm he’d applied. But several denied that politics would affect such decisions. “I can say without hesitation,” wrote James Ferguson, the chair of anthropology at Stanford, in an e-mail, “that I personally would not regard Graeber’s political orientation as in any way disqualifying, nor would I expect such views to be held by my colleagues.”

“As is known throughout the world,” wrote Janet Roitman, chair of anthropology at the New School, “the New School prides itself for its longstanding tradition of radical politics; David would not have been the first hire or tenured faculty member to pursue ‘radical’ political positions or to engage in activism.”

Some anthropologists, including Alex Golub, a contributor to the popular blog Savage Minds and an assistant professor at the University of Hawaii-Manoa, suggested that a general dearth of jobs in the field would be enough to explain Mr. Graeber’s run of bad luck—especially because the book that brought him fame, Debt, had not been published at the time of the searches. (Though he’d published four others by 2009, as well as a much-read pamphlet, “Fragments of an Anarchist Anthropology,” with Prickly Paradigm.) But Mr. Graeber scoffs at that: “Gee, I applied for 17. Somebody got those jobs.” Moreover, Britain is not brimming with anthropology jobs, either, yet he’s had little problem there.

“I believe it’s possible that his politics have helped him in some cases and hurt him in others,” says Mr. Maskovksy, of CUNY, who in his American Anthropologist essay raised the issue of what Mr. Graeber’s academic exile to England meant for the profession . “He has a huge following among graduate students because of his protest work and because he links his protest work to the kind of anthropology he wants to do. But there’s a huge gap between generating that kind of interest and respect, on the one hand, and job-hiring decisions. I don’t know what makes people hire and what makes them not.”

On Collegiality

One charge that has dogged Mr. Graeber is that he is “difficult,” an attribute that’s obviously hard to gauge. Ms. Nader says she urged him to soften his rough edges—to send thank-you cards, even, when protocol suggested it. (Mr. Graeber does not recall that counseling session on manners and says he always sends thank-you notes.) But she finds it deplorable that scholars would value superficial clubbability over originality of thought; she decries the “‘harmony ideology’ that has hit the academy.” She also thinks the fact that he “writes in English,” eschewing jargon, hasn’t helped him.

There is some evidence of Mr. Graeber’s contentiousness. During an online seminar about Debt on the blog Crooked Timber, Henry Farrell, an associate professor of political science at George Washington University, said Mr. Graeber had—for example—provided insufficient evidence that in the first Gulf War the United States had attacked Iraq partly because Iraq had stopped using dollars as its reserve currency and turned to the euro. In Mr. Graeber’s response, he accused Mr. Farrell of “consummate dishonesty” and said he had failed to engage with the argument and instead sought to show its maker was a “lunatic.” Mr. Farrell responded that he was “very unhappy” with Mr. Graeber’s charges and tone.

From February to April 1, J. Bradford DeLong, an economist at the University of California at Berkeley, baited Mr. Graeber by setting up an automated Twitter stream that sarcastically recounted dozens of alleged (or actual) errors of fact in Debt. For example: “Learned that 12 Regional Fed Banks not private banks like Citi or Goldman Sachs? Stay away until you do! #Graebererrors.” Mr. Graeber responded aggressively. At one point he wrote, on Twitter, referring to Mr. DeLong’s work in the Clinton Treasury Department on the North American Free Trade Agreement: “I bet the poor guy had a rough time at 14. Tried to compensate by gaining power, then look—destroyed Mexico’s economy.”

Mr. Graeber calls some of Mr. DeLong’s postings “libelous”—a virtual campaign of harassment. “He has been on a crusade to hurt me in every way,” he says, growing angry.

“Yet these guys are considered mainstream and I’m the crazy guy who can’t get a job.” He adds, “I don’t even write negative book reviews.”

Mr. Graeber, who says he gets along just fine with his colleagues in London—and, indeed, with most of his former colleagues at Yale—has his own take on what scholars mean by “collegiality”: “What collegiality means in practice is: ‘He knows how to operate appropriately within an extremely hierarchical environment.’ You never see anyone accused of lack of collegiality for abusing their inferiors. It means ‘not playing the game in what we say is the proper way.'”

In his American Anthropologist essay, CUNY’s Mr. Maskovsky said that the many graduate students who took part in Occupy Wall Street might view Mr. Graeber’s difficulty finding a job as a cautionary tale. Would their advisers see their activism as, at the least, a distraction from their research?

Manissa Maharawal is one such student, at CUNY, a participant in Occupy now studying the activist projects that emerged from it. She says she has received nothing but support from her advisers and doesn’t understand the politics of academic hiring, but finds the Graeber situation perplexing—in a bad way. “His work is really good, he’s well reviewed, he’s become pretty famous in the last year,” she says. “I’m not sure what’s going on. You can have all the boxes you’re supposed to check checked and still not get a job. It’s scary, for sure.”

A ontogênese e o aprender (O Estado de São Paulo)

[A despeiro das boas intenções do autor, esse artigo é um retrocesso. Se acumulam evidências e contribuições da antropologia – ver Clifford Geertz, Tim Ingold, Bruno Latour, pra citar apenas alguns – em sentido oposto: desenvolvimento biológico e cultural estão relacionados diretamente; na genética, todo o campo da epigenética se desenvolve também na direção oposta. O discurso do artigo se funda mais em argumentos burocráticos, de organização do conhecimento e da atividade estatal de educação, do que numa discussão verdadeiramente ontológica. RT] 

JC e-mail 4703, de 11 de Abril de 2013.

Artigo de Fernando Reinach publicado no jornal O Estado de São Paulo

O uso da palavra aprender não acompanhou o progresso científico. O resultado é que ainda usamos a mesma palavra para descrever dois fenômenos distintos. Considere a seguinte frase: “Meu filho aprendeu a andar com 1 ano e aprendeu a escrever com 6”. Esses dois processos, descritos como “aprender”, são fenômenos muito diferentes. Não reconhecer essa diferença atrapalha nossa concepção de educação.

Todas as pessoas, de qualquer origem, nascidas em qualquer sociedade nos últimos milhares de séculos, começaram a andar na infância. Por outro lado, somente uma pequena fração das pessoas sabe escrever – e essa capacidade apareceu entre os humanos faz alguns milhares de anos. A razão é simples e conhecida dos biólogos há muito tempo. Andar faz parte de nossa ontogênese; escrever faz parte de nossa herança cultural.

Ontogênese é o nome dado ao processo de formação de um ser vivo. Descreve a transformação de uma semente em árvore ou o surgimento de uma pessoa a partir de um óvulo fecundado. Inicialmente, o conceito de ontogênese era usado para descrever as mudanças de forma durante o desenvolvimento de um ser vivo. Descrevia a formação da espinha vertebral, do coração, o aparecimento dos dedos, o crescimento do cabelo, e todas as mudanças que ocorrem antes do nascimento. Mas o processo de ontogênese continua após o nascimento. O corpo cresce, atingimos a maturidade sexual, paramos de crescer e finalmente começamos a envelhecer. São as etapas inevitáveis de nossa ontogênese.

A ontogênese se caracteriza por uma sequência de eventos que ocorrem de maneira precisa e semelhante em todos os seres vivos de uma espécie. Ela é determinada por nossos genes e modulada pelo meio ambiente. Todas as crianças crescem, mas, se bem alimentadas, crescem mais rápido.

Não é usual utilizarmos a palavra aprender para descrever processos que fazem parte da ontogênese. É por isso que afirmar que “minha filha aprendeu a menstruar aos 13 anos” soa estranho. Ao longo de todo o século XX houve uma melhor compreensão dos processos que fazem parte de nossa ontogênese e se descobriu que um número crescente de etapas pelas quais passamos durante a vida é parte de nossa ontogênese.

É o caso do andar e do falar, cujos aparecimentos estão codificados em nossos genes da mesma maneira que a capacidade de crescer pelos pubianos. É muito difícil, e é necessário um ambiente muito hostil, para evitar que uma criança desenvolva o andar e a capacidade de falar. No caso da fala, sabemos que a língua que a pessoa vai utilizar depende unicamente do ambiente ao qual ela está exposta, mas o surgimento, nos primeiros anos, da capacidade de falar alguma língua faz parte de nossa ontogênese.

Aos poucos, os cientistas descobriram que um número crescente de características que desenvolvemos em alguma fase de nossa vida faz parte de nossa ontogenia. Hoje sabemos que nascemos com a capacidade de fazer adições e subtrações de pequenos números (até três ou quatro). Sabemos que parte de nossa capacidade de julgamento moral, de convivência social, de comunicação por meio de expressões faciais e inúmeras outras características comportamentais também fazem parte de nosso processo ontogenético.

Nossa ontogênese surgiu à medida que nossa espécie e a de nossos ancestrais foi moldada pelo processo de seleção natural. Cada etapa e cada característica de nossa ontogênese foram incorporadas ao longo de milhões de anos e agora fazem parte das características de nossa espécie. O surgimento de um dedo durante nossa vida no útero e de nossa capacidade de somar números pequenos ao nascer é o resultado de um único e longo processo de seleção natural. É por isso que essas capacidades surgem aparentemente de forma espontânea durante as diferentes fases de nossa vida. Como são programadas para ocorrer, seu aparecimento é difícil de ser evitado e, caso seu aparecimento seja inibidos violentamente, as consequências podem ser nefastas para o indivíduo.

A distinção entre esses dois fenômenos seria mais fácil se a palavra aprender fosse restrita à aquisição de novas características e habilidades que não fazem parte de nosso processo ontogenético. Fazer operações matemáticas com números grandes, escrever, andar de bicicleta, calcular a órbita de um satélite e programar um computador são capacidades que podemos adquirir porque nosso corpo e cérebro têm a flexibilidade para incorporar novos comportamentos e conhecimentos, mas não foram moldadas pela seleção natural nem incorporadas à nossa ontogênese.

Essas habilidades foram descobertas muito recentemente pelo homem e derivam da evolução cultural. Esses aprendizados podem ser incluídos no repertório de cada um de nós de maneira opcional, num processo que chamamos de educação. E, como todos sabemos, sua incorporação depende de um grande esforço e dedicação de quem ensina e de quem aprende, leva um longo tempo e consome muita energia dos indivíduos e da sociedade.

Reconhecer as mudanças que fazem parte de nossa ontogênese e separar e cultivar de maneira distinta as mudanças ontogenéticas das induzidas pelo processo educacional podem gerar seres humanos mais felizes. Mas para isso não podemos confundir os dois fenômenos que hoje chamamos de “aprender”.

Fernando Reinach é biólogo.

Na avaliação de especialistas, pré-sal deve trazer benefícios econômicos e científicos para o Brasil (Jornal da Ciência)

JC e-mail 4665, de 15 de Fevereiro de 2013.

Viviane Monteiro

O país não pode perder a oportunidade de utilizar os royalties do petróleo para investir em educação e em pesquisas científicas

Apesar dos riscos ambientais, a exploração do petróleo da camada pré-sal deve assegurar ao país, em longo prazo, novos patamares de desenvolvimento, tanto econômico quanto cientifico e tecnológico. Essa é a opinião que prevalece entre especialistas e pesquisadores da área de petróleo do Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Coppe-UFRJ), da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (Poli-USP).

Para eles, o Brasil não pode perder a oportunidade de explorar o pré-sal e nem de utilizar os royalties do petróleo extraído dessa camada profunda para investir em educação e em pesquisas científicas e tecnológicas. Um dos objetivos desses investimentos deve ser produzir energias limpas e renováveis, que devem substituir o combustível fóssil no período “pós-petróleo”, o que deve ocorrer nas próximas cinco décadas, aproximadamente.

Diante da exploração do pré-sal, o diretor de tecnologia e inovação da Coppe/UFRJ, Segen Estefen, diz que o Brasil deve se tornar um dos líderes mundiais na produção de tecnologias de ponta tanto para a exploração de petróleo quanto para o desenvolvimento de energias limpas e renováveis. A exploração do pré-sal, segundo ele acredita, representa uma janela de oportunidades para o Brasil figurar entre os maiores produtores de petróleo do mundo, tornando-se um dos “pelotões” de frente da Organização dos Países Exportadores de Petróleo (OPEP).

Nos últimos dois anos, o país passou da 18ª para a 13ª posição no ranking dos produtores de petróleo, conforme o relatório “Statistical Review of World Energy 2011”, da empresa britânica British Petroleum (BP). Com as descobertas das jazidas do pré-sal, as estimativas para as reservas nacionais de petróleo cresceram de 8 bilhões de barris, por volta de 2006, para algo entre 60 bilhões e 70 bilhões, atualmente. Ao colocar esses números na ponta do lápis, Segen calcula que tais cifras representariam uma receita de US$ 4 trilhões para o país, levando-se em conta o preço atual (US$ 100) do barril de petróleo. Ou seja, é um montante similar ao valor corrente do Produto Interno Bruto (PIB) nacional de R$ 4,143 trilhões, em 2011.

Em termos de reservas de petróleo, o pesquisador e professor Eustáquio Vinícius de Castro, do Laboratório de Petróleo da UFES, concorda que o pré-sal colocará o Brasil entre os cinco maiores produtores do petróleo do mundo, como Arábia Saudita, Estados Unidos e Venezuela. “A tecnologia a ser desenvolvida para atender à exploração do pré-sal deve ser estendida, também, para outras áreas, sobretudo as indústrias metal-mecânica e a de química ambiental”, diz.

Como exemplo, Castro cita equipamentos de perfuração de áreas ultraprofundas capazes de suportar fortes pressões, que podem ser utilizados pela construção civil; e agentes químicos (aditivos) que devem estar presente nos aparelhos para remoção de impurezas e purificação do óleo do pré-sal. “Esses aditivos, inclusive, podem ser utilizados na purificação de água residual, gerada por empresas fabricantes de tinta, na despoluição de rios ou de esgotos urbanos”, acrescenta.

Modelo norueguês – Também defensor da exploração do pré-sal, o professor Ricardo Cabral de Azevedo, do Departamento de Engenharia de Minas e de Petróleo da Poli/USP, aconselha o Brasil a adotar o modelo da Noruega na extração do petróleo da camada pré-sal e evitar a chamada “doença holandesa”. “Outros países que tiveram grandes reservas a explorar e produzir são exemplos do que devemos ou não fazer no Brasil”, explica. “A Holanda, por exemplo, sofreu o que ficou sendo conhecido como ‘doença holandesa’, porque sua economia se tornou excessivamente dependente do petróleo. Já a Noruega se transformou radicalmente e hoje é um dos países com maior IDH [Índice de Desenvolvimento Humano] do mundo”, lembra.

Até então, a Noruega era um dos países mais pobres da Europa, cujas finanças dependiam principalmente de exportações de commodities, como minérios e peixes enlatados. A virada da economia norueguesa ocorreu a partir de 1969, quando foram descobertas grandes reservas de petróleo no Mar do Norte e a receita foi dirigida principalmente para saúde e educação. Hoje, esse país europeu detém a terceira maior renda per capita do mundo (US$ 59,3 mil) e o IDH mais alto do planeta.

Royalties para educação e CT&I – Assim, para fazer frente aos desafios que se apresentam na extração do petróleo na camada pré-sal no Brasil, os especialistas reforçam a necessidade de destinar parte significativa da receita dessa atividade para educação, ciência, tecnologia e inovação, seguindo o modelo norueguês. Aliás, essa é uma bandeira levantada pela comunidade científica, representada pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC).

Os especialistas são unânimes em afirmar que o país precisa aproveitar as riquezas do pré-sal a fim de conquistar novos patamares de desenvolvimento, dar um salto na qualidade na educação e melhorar o capital humano – lembrando que um dia as reservas do petróleo acabarão. “Lembramos que são reservas muito grandes, mas finitas”, alerta Azevedo. “Cabe a nós transformá-las em um legado permanente, investindo na educação e no desenvolvimento do nosso país”, defende.

Já o diretor de tecnologia e inovação da Coppe/UFRJ, Estefen, acrescenta que o país precisa preparar o terreno, na área de pesquisas científicas e tecnológicas, para o período pós-petróleo. Nesse caso, ele considera fundamental assegurar investimentos para ampliar consideravelmente as pesquisas e estudos científicos para o desenvolvimento de tecnologias para produção de energias limpas e renováveis, lembrando que há um esforço de vários países em prol da redução de emissões em médio prazo. Vale destacar que o petróleo é um combustível fóssil que contribui significativamente para o aumento do efeito estufa.

Para o pesquisador da UFES, Castro, que considera positiva a proposta de criação do fundo do pré-sal (fundo soberano) – para o qual deve ser destinada metade da receita do óleo a ser extraído de águas ultraprofundas para educação – a exploração do pré-sal precisa ser inteligente, com responsabilidade ambiental e investimento em educação. “O petróleo traz muita riqueza, mas pode trazer, também, muita pobreza e muito dano ambiental”, lembra. “Por isso, a exploração tem de ser de forma inteligente, com responsabilidade ambiental e investimento em educação.” Hoje as riquezas do petróleo são distribuídas a estados, municípios e União por intermédio de royalties. Pela lei em vigor, os recursos devem ser investidos na parte social do país, “mas as prefeituras fazem mau uso dos recursos”, avalia.

Explorar o pré-sal requer esforços científicos e tecnológicos, considerando que os reservatórios estão a quase sete mil metros de profundidade a partir do nível do mar, com destaque para as Bacias de Santos (SP) e de Campos (RJ). Para fazer frente a esses desafios, Estefen diz que o país precisa mobilizar a comunidade científica nacional, seu conhecimento disponível, criar novos laboratórios, formar capital humano e gerar empregos de qualidade. “Extrair o petróleo do pré-sal vai demandar grande esforço tecnológico, esforços que vão ajudar o Brasil a conquistar novos patamares de desenvolvimento, futuramente”, diz. “Isto é, se usarmos bem os recursos do pré-sal, vamos educar as crianças, desenvolver a indústria, a ciência e a tecnologia. Se seguir tal receituário, o Brasil deverá se destacar no cenário internacional como um dos líderes tecnológicos, dentre os quais figuram Estados Unidos, Japão e países europeus”, conclui.

Pesquisadores analisam os custos ambientais da exploração profunda
Ao colocar na balança os benefícios que as riquezas do pré-sal podem proporcionar ao país e os eventuais custos ambientais, pesquisadores avaliam que o Brasil não pode renunciar à exploração do petróleo em águas profundas, unilateralmente, mesmo reconhecendo que a queima do petróleo contribui para o aquecimento global. Isso não significa que o processo de exploração do pré-sal desconsidere os danos ambientais.

O diretor de tecnologia e inovação da Coppe/UFRJ, Segen Estefen, insiste em dizer que todas as pesquisas em andamento vislumbram a proteção do meio ambiente, em uma tentativa de dar mais segurança às operações. “Não faz sentido o Brasil se beneficiar do petróleo por três ou quatro décadas, mas deixar o país em uma situação ruim para o meio ambiente”, explica.

Hoje os pesquisadores da Coppe, por exemplo, trabalham, simultaneamente, com assuntos ligados tanto à produção de petróleo, nos dias atuais, quanto a outras tecnologias que podem ser usadas na era “pós-petróleo”. Estudam, entre outros aspectos, a produção de eletricidade pelas ondas do mar – uma energia limpa e renovável – aproveitando a mesma estrutura montada e financiada pela indústria do petróleo para desenvolver conhecimento para o período pós-petróleo.

Para o especialista da Coppe/UFRJ, o Brasil não pode renunciar ao óleo do pré-sal porque essa “é uma riqueza importante para o Brasil” por ser uma fonte de energia competitiva. Dessa forma, ele acrescenta, a extração do pré-sal deverá render frutos positivos ao país. “No Brasil, ainda com tanta desigualdade, não podemos abdicar dessas riquezas”, diz. “Se não forem exploradas, talvez, daqui a 50 anos o preço do petróleo não valha metade dos valores atuais.” Por enquanto, Estefen acrescenta, não existe nenhum combustível capaz de substituir o petróleo e nem previsões para os próximos 20 anos, aproximadamente. Além disso, a demanda por essa energia tende a aumentar muito em função do aumento da população e da demanda de países, principalmente nos países asiáticos.

Demonstrando a mesma opinião, o professor Ricardo Cabral de Azevedo, do Departamento de Engenharia de Minas e de Petróleo da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (Poli/USP), considera ideal o país investir no conhecimento para substituir o uso do combustível fóssil, paulatinamente, em uma tentativa de minimizar os impactos ambientais. “O fato é que sempre haverá riscos, nessa ou em qualquer outra atividade, mas o ser humano ainda precisa do petróleo”, lembra. “Desse modo, o fundamental é procurarmos reduzi-los ao máximo. Aí também as experiências do passado são fundamentais, para aprendermos com os erros já cometidos.”

O eventual retorno socioeconômico proporcionado pela exploração de petróleo na camada pré-sal compensam os riscos ambientais, na observação do pesquisador e professor Eustáquio Vinícius de Castro, do Laboratório de Petróleo da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). “Compensam desde que as coisas aconteçam de forma inteligente e sustentável e com racionalidade no processo de produção”, diz. ” Hoje, as empresas petrolíferas, que no passado foram mais poluentes, adotam mais segurança no processo de extração do petróleo, mesmo que alguns problemas aconteçam de vez em quando”.

Dimensão – O petróleo na camada pré-sal ocupa, aproximadamente, uma área de 800 km de comprimento por 200 km de largura, acompanhando a linha do litoral sudeste brasileiro. Segundo dados da Petrobras, desde 2006, foram perfurados mais de 80 poços, tanto na Bacia de Santos quanto na de Campos, com índice “de sucesso exploratório” acima de 80%. A estimativa é de que outras 19 novas plataformas entrem em operação até 2016; e outras 19 entrem em atividade até 2020. Segundo dados de suas assessoria de imprensa, a companhia petrolífera, líder na exploração do pré-sal, encomendou ainda 21 plataformas de produção e 28 sondas de exploração marítima a serem construídas até 2020 no País, além de 49 navios-tanque e centenas de barcos de apoio e serviços offshore.

Faltam cinco dias para um alerta global pela consciência ambiental (WWF/Envolverde)

18/3/2013 – 10h50

por Redação do WWF Brasil

n12 300x183 Faltam cinco dias para um alerta global pela consciência ambientalNo próximo sábado, 23 de março, às 20h30 (hora local), milhares, talvez bilhões de pessoas apagarão as luzes de suas casas, comércios, repartições, monumentos e outros logradouros importantes num ato simbólico de alerta contra as mudanças no clima.

É a nona edição da Hora do Planeta, um movimento que começou tímido na Austrália e hoje envolve milhares de cidades em mais de 152 países. Aqui o País a Hora do Planeta é promovida pelo WWF-Brasil e o objetivo é superar os números do ano passado, atraindo para a Hora do Planeta todas as capitais estaduais e o Distrito Federal, e ultrapassando a marca de 131 cidades participantes em 2012.

Sua cidade pode seguir o exemplo das muitas que já o fizeram e se inscrever enviando um email para e assinando o Termo de Adesão. Escolas e instituições também não podem ficar de fora.

Sua participação pessoal é fundamental para o sucesso da Hora do Planeta. Não podemos mais consumir o equivalente a um planeta e meio de recursos para nossa subsistência na Terra. Adote práticas sustentáveis desde já e depois do 23 de março. Recicle. Reduza. Reutilize. É possível adotar mudanças simples no seu estilo de vida, que terão um grande impacto global. Evite desperdício de água e energia. Recorra a fontes alternativas, como solar e eólica, se possível. Use menos o carro e prefira o transporte público, a bicicleta e andar a pé. Coma menos carne vermelha. Consuma produtos locais, sempre que possível orgânicos. Informe-se mais sobre o tema. Nosso futuro comum está em perigo e as mudanças climáticas em curso ameaçam toda a vida na Terra. Sua consciência é a maior arma para combatê-las.

Acompanhe a Hora do Planeta no Brasil através dos nossos canais no Facebook, Twitter e YouTube. Divulgue a nossa mensagem. E veja aqui os desafios do “Eu vou se você for” — pessoas propondo alternativas para que todos adotem um estilo de vida mais correto ecologicamente (e de quebra mais saudável!).

Junte-se a nós. A Hora do Planeta já começou e não pode terminar quando as luzes se acenderem no sábado.

* Publicado originalmente no site WWF Brasil.

Nobel de Química fala sobre a ‘magia da ciência’ em São Carlos (Fapesp)

Na palestra de abertura do simpósio em homenagem ao professor do MIT Daniel Kleppner, Dudley Herschbach, ganhador do prêmio de Química em 1986, apresentou parábolas para ilustrar o que a química é capaz de fazer (foto:Silvio Pires/FAPESP)


Por Karina Toledo

Agência FAPESP – Com uma palestra intitulada “Glimpses of Chemical Wizardry” (Vislumbres da Magia da Química), o norte-americano Dudley Herschbach – ganhador do prêmio Nobel de Química de 1986 – deu início às atividades de um simpósioque reúne esta semana grandes nomes da ciência mundial em São Carlos, no interior de São Paulo.

A um auditório repleto de estudantes, principalmente dos cursos de Física, Química e Ciências Biológicas da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Herschbach apresentou três “parábolas moleculares” com o intuito de mostrar algumas das coisas espetaculares que a ciência é capaz de fazer.

Em uma das histórias, intitulada “A vida em turnê no interior das células”, Herschbach falou sobre técnicas avançadas de microscopia com super-resolução desenvolvidas por Xiaowei Zhuang, pesquisadora da Universidade Harvard, que permitem, por exemplo, estudar a interação entre células e a expressão de genes em tempo real.

“A ciência faz coisas que realmente pareciam impossíveis antes de acontecerem. De vez em quando, alguém, em alguma parte do mundo, faz algo mágico e muda as coisas. É maravilhoso saber que você faz parte disso. É parte da recompensa da ciência que você não tem na maioria das profissões”, disse Herschbach à Agência FAPESP.

Graduado em Matemática pela Universidade Stanford, Herschbach fez mestrado em Física e em Química, além de doutorado em Físico-Química pela Universidade Harvard, onde hoje é professor.

“Fui o primeiro da minha família a ir para a universidade. Ofereceram-me uma bolsa para jogar futebol [norte-americano], mas acabei trocando por uma bolsa acadêmica, pois o técnico havia me proibido de frequentar as aulas de laboratório para não me atrasar para os treinos. A verdade é que eu achava a ciência muito mais fascinante”, contou.

Nos anos 1960, o cientista conduziu experimentos pioneiros com a técnica de feixes moleculares cruzados para estudar reações químicas e a dinâmica dos átomos das moléculas em tempo real. Por suas pesquisas nesse campo, recebeu em 1986 – junto com o taiwanês Yuan Lee e o canadense John Polanyi – o Nobel de Química.

Os resultados foram de grande importância para o desenvolvimento de um novo campo de pesquisa — o da dinâmica de reação — e proporcionaram um entendimento detalhado de como as reações químicas acontecem.

“Quando olho no espelho, ao me barbear, percebo que ganhar o Nobel não mudou nada em mim. A única diferença é que as pessoas ficaram mais interessadas no que tenho a dizer. Convidam-me para palestras e entrevistas. E isso acabou me transformando numa espécie de embaixador da ciência”, disse Herschbach.

Poesia em sala de aula

Durante toda a apresentação, Herschbach combateu o mito de que ciência é algo muito difícil, reservado para os muito inteligentes. “Costumo ouvir pessoas dizendo que é preciso ser muito bom em matemática para ser um bom pesquisador, mas a maioria dos cientistas usa a mesma matemática que um caixa de supermercado. Você não precisa ser bom em tudo, apenas em uma coisa, achar um nicho”, afirmou.

Ao comparar a ciência com outras atividades humanas, Herschbach disse que, em nenhuma outra profissão, você pode falhar inúmeras vezes e ainda ser aplaudido quando consegue fazer alguma coisa certa. “Um músico pode tocar quase todas as notas certas em um concerto e ser criticado por ter errado apenas algumas”, comparou.

Herschbach contou que costumava pedir a seus alunos que escrevessem poemas para lhes mostrar que é mais importante se preocupar em fazer as perguntas certas do que encontrar a resposta certa.

“Isso, mais do que resolver equações, é como fazer ciência de verdade. Ninguém diz se um poema está certo ou errado e sim o quanto ele é capaz de abrir seus olhos para algo que parecia ordinário, fazer você enxergar aquilo de outra forma. É assim com a ciência. Se você faz pesquisa de fronteira, coisas novas, é muito artístico. Quero que os estudantes percebam que eles também podem ser feiticeiros”, concluiu.

O Simpósio em Homenagem ao Prof. Daniel Kleppner “Física atômica e áreas correlatas”, que termina no dia 1º de março, é promovido pelo Centro de Pesquisa em Óptica e Fotônica (Cepof) de São Carlos, um dos Centros de Pesquisa, Inovação e Difusão (CEPID) financiados pela FAPESP.

O objetivo do encontro é prestar uma homenagem ao físico norte-americano Daniel Kleppner, do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), que receberá o título de professor honorário do Instituto de Física de São Carlos, da Universidade de São Paulo (IFSC-USP).

Além de Herschbach, amigo de Kleppner desde os tempos da graduação, outros quatro ganhadores do Nobel também participam do evento: Serge Haroche (Nobel de Física 2012), David Wineland (Nobel de Física 2012), Eric Cornell (Nobel de Física 2001) e William Phillips (Nobel de Física 1997).

Revolução nas universidades (OESP)

JC e-mail 4656, de 30 de Janeiro de 2013.

Artigo de Thomas Friedman* no The New York Times, publicado no O Estado de São Paulo

Avanço do ensino superior online nas melhores escolas tornará o conceito de diploma algo arcaico; e isso é bom
Deus sabe que há muitas más notícias no mundo atual que nos derrubam, mas está ocorrendo alguma coisa formidável que me deixa esperançoso com relação ao futuro. Trata-se da revolução, incipiente, no ensino superior online.

Nada tem mais potencial para tirar as pessoas da pobreza – oferecendo a elas um ensino acessível que vai ajudá-las a conseguir trabalho ou ter melhores condições no seu emprego.
Nada tem mais potencial para libertar um bilhão de cérebros para solucionar os grandes problemas do mundo.

E nada tem mais potencial para recriar o ensino superior do que as MOOC (Massive Open Online Course), plataformas desenvolvidas por especialistas de Stanford, por colegas do MIT (Massachusetts Institute of Technology) e por empresas como Goursera e Udacity.

Em maio, escrevi um artigo sobre a Goursera – fundada por dois cientistas da computação de Stanford, Daphne Koller e Andrew Ng. Há duas semanas, retornei a Paio Alto para saber do seu progresso. Quando visitei a Goursera, em 2012, cerca de 300 mil pessoas participavam de 38 cursos proferidos por professores de Stanford e de outras universidades de elite.

Hoje, são 2,4 milhões de alunos e 214 cursos de 33 universidades, incluindo 8 internacionais. AnantAgarwal, ex-diretor do laboratório de inteligência artificial do MIT, hoje é presidente da edX, uma plataforma sem fins lucrativos criada em conjunto pelo MIT e pela Univer-sidade Harvard. Anant disse que, desde maio, cerca de 155 mil alunos do mundo todo participam do primeiro curso da edX: um curso introdutório sobre circuitos do MIT.

“E um número superior ao total dos alunos do MIT em sua história de 150 anos”, afirmou.
Claro que somente uma pequena porcentagem desses alunos completa o curso, mas estou convencido de que, dentro de cinco anos, essas plataformas alcançarão um público mais amplo. Imagine como isso poderá mudar a ajuda externa dos EUA.

Gastando relativamente pouco, o país poderia arrendar um espaço num vilarejo egípcio, instalar duas dezenas de computadores e dispositivos de acesso à internet de alta velocidade via satélite, contratar um professor local como coordenador e convidar todos os egípcios que desejarem ter aulas online com os melhores professores do mundo e legendas em árabe.

É preciso ouvir as histórias narradas pelos pioneiros dessa iniciativa para compreender seu potencial revolucionário. Uma das favoritas de Daphne Koller é sobre Daniel, um jovem de 17 anos com autismo que se comunica por meio do computador. Ele fez um curso online de poesia moderna oferecido pela Universidade da Pensilvânia.

Segundo Daniel e seus pais, a combinação de um currículo acadêmico rigoroso, que exige que ele se concentre na sua tarefa, e do sistema de aprendizado online, que não força sua capacidade de se relacionar, permite que ele administre melhor o autismo.

Daphne mostrou uma carta de Daniel em que ele escreveu: “Por favor, relateà Goursera e à Universidade da Pensilvânia a minhahistória. Souumjovem saindo do autismo. Ainda não consigo sentar-me numa sala de aula, de modo que esse foi meu primeiro curso de verdade.

Agora, sei que posso me beneficiar de um trabalho que exige muito de mim e ter o prazer de me sintonizar com o mundo.” Um membro da equipe do Goursera, que fez um curso sobre sustentabilida-de, me disse que foi muito mais interessante do que um estudo similar que ele fez na faculdade. Do curso online participaram estudantes do mundo todo e, assim, “as discussões que surgiram foram muito mais valiosas e interessantes do que os debates com pessoas iguais de uma típica faculdade americana. Mitch Duneier, professor de sociologia de Princeton, escreveu um ensaio sobre sua experiência ao dar aula num curso da Coursera.

“Há alguns meses, quando o campus de Princeton ficou quase em silêncio depois das cerimônias de graduação, 40 mil estudantes de 113 países chegaram aqui via internet para um curso grátis de introdução à sociologia. Minha aula de abertura, sobre o clássico de C. Wright Mills, de 1959, The Sociological Imagination, foi concentrada na leitura minuciosa do texto de um capítulo-chave. Pedi aos alunos para seguirem a análise em suas cópias, como faço em sala de aula. Quando dou essa aula em Princeton, normalmente, são feitas algumas perguntas perspicazes. Nesse caso, algumas horas depois de postar a versão online, os fóruns pegaram fogo, com centenas de comentários e perguntas. Alguns dias depois, eram milhares. Num espaço de três semanas, recebi mais feed-back sobre minhas ideias 11a área de sociologia do que em toda a minha carreira de professor, o que influenciou consideravelmente cada uma das minhas aulas e seminários seguintes.”

Anant Agarwal, da edX, fala sobre um estudante no Cairo que teve dificuldades e postou uma mensagem dizendo que pretendia abandonar o curso online. Em resposta, outros alunos no Cairo, da mesma classe, o convidaram para um encontro numa casa de chá, onde se ofereceram para ajudá-lo. Um estudante da Mongólia, de 15 anos, que estava na mesma classe, participando de um curso semipre-sencial, hoje está se candidatando a uma vaga no MIT e na Universidade da Califórnia, em Berkeley.

À medida que pensamos no futuro do ensino superior, segundo o presidente do MIT, Rafael Reif, algo que hoje chamamos “diploma” será um conceito relacionado com “tijolos e argamassa” – e as tradicionais experiências 110 campus, que influenciarão cada vez mais a tecnologia e a internet para melhorar o trabalho em sala de aula e no laboratório.

Ao lado disso, contudo, muitas universidades oferecerão cursos online para estudantes de qualquer parte do mundo, em que eles conseguirão “credenciais” – ou seja, certificados atestando que realizaram o trabalho e passaram, em todos os exames.

O processo de criação de credenciais fidedignas certificando que o aluno domina adequadamente o assunto – e no qual um empregador pode confiar ainda está sendo aperfeiçoado por todos os MOOCs. No entanto, uma vez resolvida a questão, esse fenômeno realmente se propagará muito.

Posso ver o dia em que você criará o seu diploma universitário participando dos melhores cursos online com os mais capacitados professores do mundo todo – de computação de Stanford, de empreendedorismo da Wharton, de ética da Brandeis, de literatura da Universidade de Edimburgo – pagando apenas uma taxa pelo certificado de conclusão do curso. Isso mudará o ensino, o aprendizado e o caminho para o emprego.

“Um novo mundo está se revelando”, disse Reif. “E todos terão de se adaptar”.

* Thomas Friedman é colunista do The New York Times. (O texto foi traduzido por Terezinha Martinho do O Estado de São Paulo)

Bolsa Família and the Feminist Revolution in the Sertão (

By Mariana Sanches – January 14, 2013

Over the past five years anthropologist Walquiria Domingues Leão Rêgo has witnessed a change in behavior in the poorest, and probably most sexist, areas of Brazil. The money provided by the federal income subsidy program Bolsa Família has brought the power of choice to women. They now decide everything from the grocery list to whether to file for divorce.

Money from “Bolsa-Família” brought the power of choice to the women of the Sertão, Brazil’s hinterland (Photo from: Editora Globo)

A revolution is underway. Silent and slow—52 years after the creation of the birth control pill—feminism begins to take shape in the poorest, and possibly most chauvinistic, corners of Brazil. The interior of Piauí, the coast of Alagoas, the Jequitinhonha Valley in Minas Gerais, the interior of Maranhão and the outskirts of São Luís are this movement’s setting, described by anthropologist Walquiria Domingues Leão Rêgo, of the State University of Campinas (Unicamp). Over the past five years, Walquiria followed the annual changes in the lives of over a hundred women, all beneficiaries of Bolsa Família. She visited the most isolated areas, relying on her own resources, for an unusual exercise: to hear from these women how their lives had (or had not) changed after the creation of the program. Walquiria’s research will be published in a book, to be released later this year, but we will advance some of her conclusions.


The areas Walquiria visited are those where families at times cannot get any income over a whole month. Ultimately, they live off a barter system. With a labor market too small for men, there rests no hope of employment opportunity for women. There is poor access to education and health. Families tend to have many children. The social structure is patriarchal and religious. The woman is always under the yoke of her father, her husband or her pastor. “Many of these women went through the humiliating experience of being literally forced to ‘hunt for food,’” says Walquiria. “It’s people who live without the right to have rights.” Walquiria wanted to know if Bolsa Família had either become a welfare crutch or rescued some sense of citizenship for these people.


“There is more freedom in money,” says Edineide, one of Walquiria’s interviewees and a resident of Pasmadinho in Jequitinhonha Valley. Women make up more than 90% of the titleholders of Bolsa Família; they are the ones who withdraw the money from the cash machine on a monthly basis. Edineide translates the meaning of this government decision of giving the benefit card to the woman: “When the husband goes shopping, he buys what he wants. And if I go, I buy what I want.” They started buying yogurt for children and to entitle themselves to vanity. Walquiria witnessed women buying lipstick for themselves for the first time in their lives. Finally, they had the power of choice. And that changes many things.


“A lot of these women have a fixed income for the first time, and many now have more than their husbands,”says Walquiria. More than simply choosing between buying noodles or rice, Bolsa Família also allowed them to decide whether or not to continue their marriages. It is still rare for a woman to initiate a separation in these regions. Yet this is precisely what is beginning to happen, as Walquiria reports: “In the first interview in April 2006 with Quitéria Ferreira da Silva, 34, a married mother of three in Inhapi, I asked her about the issue of abuse. She cried and told me she did not want to talk about it. The following year, when I returned, I found her separated from her husband, boasting a much more relaxed appearance.”

Despite husbands’ harassments, none of the women interviewed by Walquiria admitted to yielding to their appeals and handing over the Bolsa Família money. “This is my money, President Lula gave it to me to take care of my children and grandchildren. Why am I going to give it to my husband now? I won’t!” said Maria das Mercês Pinheiro Dias, 60, mother of six, a resident of São Luís, in an interview in 2009.

Walquiria also reports that the number of women who seek contraception has increased. They began to feel more comfortable making decisions about their bodies and their lives. It is clear that changes are still subtle. No one visiting these areas will find women burning bras and quoting Betty Friedan. But they are beginning to break with a perverse dynamic, first described in 1911 by English philosopher John Stuart Mill. According to Mill, women are trained since childhood not only to serve men, husbands and fathers, but to want to serve them. It seems that the poorest women of Brazil are finding they can want more than just that.