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Matemática evolutiva (Folha de S.Paulo)

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Hélio Schwartsman

26 de janeiro de 2015

SÃO PAULO – Para quem gosta de matemática, uma boa leitura é “Mathematics and the Real World” (matemática e o mundo real), de Zvi Artstein, professor do Instituto Weizmann, de Israel.

O autor começa dividindo a matemática em duas, uma mais natural, que a evolução nos preparou (e também a outros bichos) para compreender, e outra totalmente abstrata, cuja intelecção exige refrear todas as nossas intuições. No primeiro grupo estão a aritmética e parte da geometria. No segundo, destacam-se lógica formal, estatística, teoria dos conjuntos e o grosso do material sobre o qual se debruçam hoje os matemáticos.

Egípicios, babilônios, indianos e outros povos da Antiguidade desenvolveram razoavelmente bem a matemática natural. Fizeram-no por razões práticas, como facilitar o comércio e o cálculo astrológico. Foram os gregos, contudo, que, tentando escapar ao que consideravam ilusões de ótica do mundo sensível, resolveram fiar-se na matemática para descobrir o “real”. É aqui que a matemática ganha autonomia para florescer para além das intuições.

Na sequência, Artstein traça uma interessantíssima história da ciência, destacando quais transformações foram necessárias na matemática para que pudessem firmar-se teorias e modelos como heliocentrismo, gravitação universal, relatividade, mecânica quântica, cordas etc. Não foge, embora nem sempre desenvolva muito, das implicações filosóficas.

O autor discute também assuntos mais classicamente matemáticos, como incerteza, caos, infinito, os teoremas da incompletude de Gödel. Numa concessão ao mundo prático, aborda quase apressadamente algumas questões da sociologia e da computação. Finaliza advogando por reformas no ensino da matemática.

O bacana do livro é que Artstein consegue transformar um assunto potencialmente árido num texto que se lê com a fluidez de um romance. Não é para qualquer um.

Education is key to climate adaptation (Science Daily)

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Date: November 27, 2014

Source: International Institute for Applied Systems Analysis

Summary: According to new research, education makes people less vulnerable to natural disasters such as floods, landslides, and storms that are expected to intensify with climate change.

Given that some climate change is already unavoidable–as just confirmed by the new IPCC report–investing in empowerment through universal education should be an essential element in climate change adaptation efforts, which so far focus mostly in engineering projects, according to a new study from the International Institute for Applied Systems Analysis (IIASA) published in the journal Science.

The article draws upon extensive analysis of natural disaster data for 167 countries over the past four decades as well as a number of studies carried out in individual countries and regions, published last year in a special issue of the journal Ecology and Society.

The research shows that in many cases–particularly where the exact consequences of climate change are still unclear–educational expansion could be a better investment in protecting people from the impacts than conventional investments such as building sea walls, dams, irrigation systems, and other infrastructure.

“Education is key in reducing disaster fatalities and enhancing adaptive capacity,” says Wolfgang Lutz, Director of IIASA’s World Population Program and Founding Director of the Wittgenstein Centre for Demography and Global Human Capital, a collaboration of IIASA, the Austrian Academy of Sciences, and the Vienna University of Economics, who wrote the article together with IIASA researchers Raya Muttarak and Erich Striessnig, who have dual affiliations with the Vienna Institute of Demography and the Vienna University of Economics and Business, respectively.

“Our research shows that education is more important than GDP in reducing mortality from natural disasters. We also demonstrated that under rapid development and educational expansion across the globe, disaster fatalities will be reduced substantially,” says Muttarak.

Climate models project that extreme weather events such as hurricanes are likely to increase with climate change. And with rising sea levels, floods will become a greater danger in low-lying coastal areas. So researchers from IIASA’s World Population Program launched a major research project to explore the connections between fatality rates in such disasters, education levels, and other potential factors that could contribute to resilience such as wealth and health.

Previous research had shown that education plays a major role in development, including poverty alleviation and economic growth. In regard to climate change adaption, “Education directly improves knowledge, the ability to understand and process information, and risk perception. It also indirectly enhances socioeconomic status and social capital. These are qualities and skills useful for surviving and coping with disasters,” says Muttarak.

The new study shows that education is the key factor in enhancing adaptive capacity to already unavoidable climate change. This insight is also reflected in the new generation of IPCC-related scenarios, the Shared Socioeconomic Pathways (SSPs) which were developed by IIASA researchers in collaboration with other leading global change research institutes to jointly capture different future socioeconomic challenges for climate change mitigation and adaptation. Using these SSPs, the new study illustrates how alternative future trajectories in education lead to greatly differing numbers of expected deaths due to climate change. Therefore, says Striessnig, “Investment in human capital not only empowers people to achieve desirable socioeconomic outcomes, but it also has a protective function against diverse impacts climate change may have over the coming decades.”

With 100 billion dollars currently pledged per year for climate funding through the Green Climate Fund, the researchers say it is vital to examine where the money would have the greatest impact.

Striessnig says, “We need to think about how to best allocate the funds raised for the adaptation to future climate change. Currently many of these funds are destined to support less flexible engineering projects or agricultural strategies. Such efforts are also vitally important, but in light of the major uncertainties about climate change impacts, it makes sense to invest some of the funds in mechanisms that will empower people to flexibly adapt to whatever changes might occur.”

Journal Reference:

  1. Lutz W, Muttarak R, Striessnig E. Universal education is key to enhanced climate adaptation. Science, 28 November 2014 %u2022 Vol. 346 no. 6213 DOI: 10.1126/science.1257975

Feliciano apresenta PL que torna obrigatório o ensino do criacionismo nas escolas (Portal Aprendiz)

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TER, 18/11/2014 – 06:45

ATUALIZADO EM 18/11/2014 – 06:45

Por Pedro Ribeiro Nogueira e Raiana Ribeiro, do Portal Aprendiz

O deputado federal e pastor Marco Feliciano (PSC-SP) apresentou à Câmara dos Deputados nesta quinta-feira (13/11) um Projeto de Lei que torna obrigatório o ensino do criacionismo – doutrina religiosa que se opõe à teoria da Evolução de Darwin – nas escolas públicas e privadas do Brasil. Antes de ser discutido e votado, o PL será encaminhado para a Comissão de Constituição e Justiça (CCJ).

Clique aqui para acessar o PL

A proposta de lei afirma que as grades curriculares brasileiras deverão incluir “noções de que a vida tem sua origem em Deus, como criador supremo de todo universo e de todas as coisas que o compõe”. Segundo o texto, ele deverá ser ensinado “analogamente ao evolucionismo, alternância de conhecimento de fonte diversa a fim de que o estudante avalie cognitivamente ambas as disciplinas” (sic).

Os argumentos que sustentam o PL apontam que é necessário inserir o “conceito de origem divina”, pois “ensinar apenas a teoria do evolucionismo nas escolas é violar a liberdade de crença, uma vez que a maioria das religiões brasileiras acredita no criacionismo”.

Helena Nader, presidenta da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), associação que congrega mais de 130 sociedades científicas, afirmou que “negar Darwin é voltar ao obscurantismo”.

“A ciência nunca quis discutir a fé. Mas parece que algumas religiões estão interessadas em discutir a ciência”, alertou.

A pesquisadora lembrou que não é a primeira vez que esse tipo de proposta tramita no legislativo brasileiro e que a SBPC manterá seu posicionamento contrário.

“É preciso esclarecer que nada na ciência elimina, para quem acredita, a presença de um ser superior. Por isso, confundir criacionismo com ciência é inadmissível”, defendeu.

Confusão

O texto descreve as crianças que frequentam as escolas públicas como “confusas”, pois estariam aprendendo noções de evolucionismo na escola e criacionismo na igreja. Para o deputado, “o ensino darwinista limita a visão cosmológica de mundo existencialista levando os estudantes a desacreditarem da existência de um criador que está acima das frágeis conjecturas humanas forjadas em tubos de ensaio laboratorial”.

Mas o próprio PL também apresenta suas confusões, ao misturar a teoria do Big Bang – que explica o surgimento do universo – com a teoria da Evolução. “Como é sabido, hoje vigora nos currículos escolares o ensino do Evolucionismo, propagando que a vida originou-se de uma  “célula primitiva que se pôs em movimento pelo ‘Big Bang’”, diz o texto.

Até o fechamento desta reportagem, o Portal Aprendiz não conseguiu contato com o deputado Marco Feliciano.

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)  dispõe que o ensino religioso é parte integrante da formação básica do cidadão e é uma disciplina facultativa das escolas públicas de ensino fundamental, “assegurando o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo”. Em outras palavras, é possível que comunidades escolares se organizem para ensinar história e filosofia das religiões, mas sem qualquer forma de doutrinação.

Como falar sobre a crise hídrica na sala de aula (Porvir)

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24/10/2014 – 12h57

por Marina Lopes, do Porvir

A falta de água pode servir de gancho para discutir sobre gestão de recursos hídricos e consumo consciente

Nos últimos meses, as discussões sobre a água e o consumo consciente ganharam espaço em razão do período de seca nas regiões sudeste e nordeste e com a crise no abastecimento que atinge o estado de São Paulo, maior metrópole do país. Atualmente, o Sistema Cantareira, principal responsável por abastecer a região, opera com apenas 3% do volume dos seus reservatórios. Diante desse cenário, como o professor pode discutir o tema em sala de aula? O Porvir conversou com alguns especialistas e reuniu uma lista com dicas de recursos digitais que podem auxiliar os educadores.

Segundo o geógrafo Wagner Costa Ribeiro, da Universidade de São Paulo, a escola precisa mudar a forma como trata sobre os recursos hídricos nacionais. “A criança e o adolescente não podem ter o mito da abundância da água reforçado.” Para ele, o Brasil tem um nível bastante elevado, mas essa água está distribuída de maneira desigual. “Ela é abundante na escala nacional, mas é muito escassa em locais como a região metropolitana de São Paulo”, apontou Wagner.

Educacaocrisehidrica Como falar sobre a crise hídrica na sala de aula

O especialista acredita que a crise vivida na cidade representa um problema de gestão, já que nos últimos anos não foram adotadas medidas voltadas para a ampliar os sistemas de captação, diminuir perdas durante o armazenamento e estimular reuso da água. “Infelizmente, nada disso foi realizado. Em um período mais seco, não temos ações de contingência”, afirmou.

O momento de crise, onde parte da população fica sem água nas torneiras durante horas ou até dias, pode servir para despertar a discussão sobre o uso da água. “A ideia é que o consumo consciente seja um hábito trabalhado desde a infância”, defendeu Denise Conselheiro, coordenadora do Edukatu, rede de aprendizagem sobre consumo consciente. Segundo ela, isso garante que as próximas gerações tenham essas práticas muito mais incorporadas ao seu dia a dia.

De acordo com a representante do Edukatu, para falar sobre esse tema na escola, o professor deve recorrer ao uso de atividades lúdicas e a uma linguagem divertida. “A abordagem precisa ser diferente”. Além disso, é preciso trazer as questões sobre o uso da água para o cotidiano do aluno, como o risco de desperdício dentro da própria escola.

Uma sugestão de atividade, apresentada por Wagner Costa Ribeiro, da USP, é de pedir para os alunos levarem a conta de água para escola. Na sala de aula, o professor pode comparar o consumo de cada família com a média geral da turma. A partir daí, ele consegue discutir maneiras de promover o uso racional dos recursos hídricos. No ensino médio, ele também pode acrescentar o debate sobre o modelo de gestão hídrica adotado na cidade.

A partir de buscas em sites como a Escola Digital, o Portal do Professor (MEC) e o Edukatu, o Porvir reuniu algumas dicas de recursos digitais que podem auxiliar os professores a falarem sobre o tema. Confira a lista:

Água em números

Com a linguagem de um infográfico animado, o vídeo apresenta dados da distribuição de água no planeta, consumo e desperdício em situações do dia a dia. A animação mostra que um buraco de três milímetros no encanamento, por exemplo, pode desperdiçar 3.200 litros de água por dia.

Etapa: ensino fundamental e médio
Disponível on-line
Fonte: Escola Digital

Como prevenir a seca

Produzido pela equipe do site Planeta Sustentável, o infográfico apresenta alternativas para o uso racional da água. A arte também divide o consumo de acordo com o segmento – agricultura, indústrias ou uso doméstico. Segundo os dados apresentados no infográfico, o setor agrícola é responsável por 70% do consumo global.

Etapa: ensino fundamental e médio
Disponível on-line
Fonte: Escola Digital

Quadrinhos sobre a água

A história em quadrinhos fala sobre a importância da água e como ela está distribuída no planeta. A partir dos diálogos entre os personagens, o aluno pode perceber que a água existe em abundancia no globo, mas apenas uma pequena parte dela é própria para o consumo.

Etapa: ensino fundamental
Disponível on-line
Fonte: Escola Digital

Atividades sobre o uso da água

Disponíveis para download, o conjunto de atividades reúne jogos e testes sobre o tema água. O material tenta conscientizar o aluno sobre a importância de promover o uso racional dos recursos hídricos.

Etapa: ensino fundamental
Disponível offline
Fonte: Portal do Professor

Atividades sobre a importância da água

O recurso digital reúne materiais que falam sobre a importância da água no meio ambiente. Além disso, as atividades também tratam sobre a constituição hídrica do planeta e como ela é disponibilizada para o consumo humano.

Etapa: ensino fundamental
Disponível offline
Fonte: Portal do Professor

Como a água chega até as nossas torneiras?

A imagem ilustra o caminho que a água percorre, desde quando é retirada da natureza, até o momento em que chega às torneiras de uma casa. Também é possível ver alguns processos de armazenamento de água nas estações de tratamento.

Etapa: ensino fundamental
Disponível offline
Fonte: Portal do Professor

Percurso da Água no Edukatu

No Edukatu o professor conta um percurso de aprendizado inteiro dedicado ao tema água. O material está disponível em duas fases: na primeira, ele apresenta recursos digitais que ampliam o conhecimento sobre a temática de forma lúdica; na segunda parta, é apresentado para o educador a proposta de desenvolver um projeto de intervenção no ambiente escolar, podendo incluir ações de conscientização sobre o uso racional da água.

(obs: para ter acesso ao material, o professor deve realizar um cadastro no site)

Etapa: ensino fundamental e médio
Disponível on-line
Fonte: Edukatu

* Publicado originalmente no site Porvir.

(Porvir)

Teachable moments about climate change (Science Daily)

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Date: October 14, 2014

Source: Springer Science+Business Media

Summary: Mapping first-hand experience of extreme weather conditions helps to target climate education efforts. First-hand experience of extreme weather often makes people change their minds about the realities of climate change. That’s because people are simply more aware of an extreme weather event the closer they are to its core, and the more intense the incidence is.

First-hand experience of extreme weather often makes people change their minds about the realities of climate change. That’s because people are simply more aware of an extreme weather event the closer they are to its core, and the more intense the incidence is. So says Peter Howe of Utah State University in the US, who led a study in Springer’s journal Climatic Change Letters about people’s ability to accurately recall living through extreme weather events. It also focused on how people’s proximity to such events — the so-called “shadow of experience” — aids their awareness of climatic episodes.

Howe’s team mapped data on people’s extreme weather perceptions from a national survey of 1,008 US adults conducted by the Yale Project on Climate Change Communication and George Mason Center for Climate Change Communication. The data were then overlaid on other maps of actual recorded events such as droughts, hurricanes and tornadoes.

They found that the public tends to accurately recall and report on extreme weather conditions. This is particularly true for hurricanes and tornadoes that cause large-scale destruction and personal suffering as well as events that attract media coverage. Drought, on the other hand, is much more difficult to perceive because it happens slowly over a longer period of time. It also generally affects a larger area of land. Actually, most people only believe that they have experienced a drought after 25 weeks of persistently dry conditions.

The closer people were to a weather event, the more intense and destructive it was and the longer it lasted, the better are the chances that people will note it. Howe says the proximity effect may be explained by an increased likelihood of personally suffering harm or property damage as one approaches the site of the event, as well as environmental cues (such as dark clouds or high winds) and social cues (such as tornado sirens or warnings).

“The shadow of experience — or the area within which people are more likely to report that they have experienced extreme events — increases as the magnitude of an event increases,” explains Howe. “Indirect damage through disruption of services, utilities, businesses, social networks, and local economies are one likely cause for the tendency of people to report personally experiencing events even if they live many kilometers away and did not suffer direct personal damage.”

Howe and his team believe that maps showing the shadows of experience of extreme weather could be used to focus disaster preparedness and climate education efforts after an event. They advise weathercasters to provide more climate change context when extreme weather events happen, and to educate their viewers about the climatic reasons behind them. In the case of droughts, the public should be helped to recognize the phenomenon as it is happening and to take specific steps to deal with it.

Journal Reference:

  1. Peter D. Howe, Hilary Boudet, Anthony Leiserowitz, Edward W. Maibach. Mapping the shadow of experience of extreme weather events. Climatic Change, 2014; DOI: 10.1007/s10584-014-1253-6

Doing math with your body (Science Daily)

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Date: October 2, 2014

Source: Radboud University

Summary: You do math in your head most of the time, but you can also teach your body how to do it. Researchers investigated how our brain processes and understands numbers and number size. They show that movements and sensory perception help us understand numbers.

In this example the physically largest number (2) is the smallest in terms of meaning. It was harder for test subjects to identify a 2 as the physically largest number then it was for them to identify a 9 as the largest number. Credit: Image courtesy of Radboud University

You do math in your head most of the time, but you can also teach your body how to do it. Florian Krause investigated how our brain processes and understands numbers and number size. He shows that movements and sensory perception help us understand numbers. Krause defends his thesis on October 10 at Radboud University.

When learning to do math, it helps to see that two marbles take up less space than twenty. Or to feel that a bag with ten apples weighs more than a bag with just one. During his PhD at Radboud University’s Donders Institute, Krause investigated which brain areas represent size and how these areas work together. He concludes that number size is associated with sizes experienced by our body.

Physically perceived size

Krause asked tests subjects to find the physically largest number in an image with eighteen numbers. Sometimes this number was also the largest in terms of meaning, but sometimes it wasn’t. Subjects found the largest number faster when it was also the largest in terms of meaning. ‘This shows how sensory information about small and large is associated with our understanding of numbers’, Krause says. ‘Combining this knowledge about size makes our processing of numbers more effective.’

More fruit, more force

Even very young children have a sensory understanding of size. In a computer game, Krause asked them to lift up a platform carrying a few or many pieces of fruit by pressing a button. Although the amount of force applied to the button did not matter — simply pressing it was adequate — children pushed harder when there was a lot of fruit on the platform and less hard when there was little fruit on the platform.

Applications in education

Krause believes his results can provide applications in math education. ‘If numerical size and other body-related size information are indeed represented together in the brain, strengthening this link during education might be beneficial. For instance by using a ‘rekenstok’ which makes you experience how long a meter or ten centimeter is when holding it with both hands. This general idea can be extended to other experiencable magnitudes besides spatial length, by developing tools which make you see an amount of light or hear an amount of sound that correlates with the number size in a calculation.’

Chimp social network shows how new ideas catch on (New Scientist)

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19:00 30 September 2014 by Catherine Brahic

Three years ago, an adult chimpanzee called Nick dipped a piece of moss into a watering hole in Uganda’s Budongo Forest. Watched by a female, Nambi, he lifted the moss to his mouth and squeezed the water out. Nambi copied him and, over the next six days, moss sponging began to spread through the community. A chimp trend was born.

Until that day in November 2011, chimps had only been seen to copy actions in controlled experimentsMovie Camera, and social learning had never been directly observed in the wild.

To prove that Nambi and the seven other chimps who started using moss sponges didn’t just come up with the idea independently, Catherine Hobaiter of the University of St Andrews, UK, and her colleagues used their own innovation: a statistical analysis of the community’s social network. They were able to track how moss-sponging spread and calculated that once a chimp had seen another use a moss sponge, it was 15 times more likely to do so itself.

A decade ago it was believed that only humans have the capacity to imitate, says Frans de Waal of Emory University in Atlanta, Georgia. “The present study is the first on apes to show by means of networking analysis that habits travel along paths of close relationships,” he says, adding that a similar idea was shown not long ago for humpback whale hunting techniques.

Caught in the act

Copying may seem like the easiest thing to us, but not all animals are able. Chimps at the Gombe Stream reserve in Tanzania can copy each other using twigs to fish out termites, but the baboons that watch them haven’t picked up the trick. “They don’t get it,” says Andrew Whiten of the University of St Andrews.

Whiten previously listed 39 behaviours that were found only in some communities of chimps, suggesting these were picked up from other group members rather than being innate behaviours. Since then, more have been added, but they still number in the dozens, not the thousands.

Given how rarely chimps pick up trends, it’s exciting that someone was on hand to watch it happen in this latest study, says Whiten.

Ultimately, he says, our ability to both invent and copy meant our ancestors could exploit a cognitive niche. “They began hunting large game by doing it the brainy way.” Imitation, it turns out, is not just the sincerest form of flattery, it’s also a smart thing to do.

Journal reference: PLoS Biology, DOI: 10.1371/journal.pbio.1001960

Lectures Aren’t Just Boring, They’re Ineffective, Too, Study Finds (Science)

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12 May 2014 3:00 pm

Blah? Traditional lecture classes have higher undergraduate failure rates than those using active learning techniques, new research finds.

Wikimedia. Blah? Traditional lecture classes have higher undergraduate failure rates than those using active learning techniques, new research finds.

Are your lectures droning on? Change it up every 10 minutes with more active teaching techniques and more students will succeed, researchers say. A new study finds that undergraduate students in classes with traditional stand-and-deliver lectures are 1.5 times more likely to fail than students in classes that use more stimulating, so-called active learning methods.

“Universities were founded in Western Europe in 1050 and lecturing has been the predominant form of teaching ever since,” says biologist Scott Freeman of the University of Washington, Seattle. But many scholars have challenged the “sage on a stage” approach to teaching science, technology, engineering, and math (STEM) courses, arguing that engaging students with questions or group activities is more effective.

To weigh the evidence, Freeman and a group of colleagues analyzed 225 studies of undergraduate STEM teaching methods. The meta-analysis, published online today in theProceedings of the National Academy of Sciences, concluded that teaching approaches that turned students into active participants rather than passive listeners reduced failure rates and boosted scores on exams by almost one-half a standard deviation. “The change in the failure rates is whopping,” Freeman says. And the exam improvement—about 6%—could, for example, “bump [a student’s] grades from a B– to a B.”

“This is a really important article—the impression I get is that it’s almost unethical to be lecturing if you have this data,” says Eric Mazur, a physicist at Harvard University who has campaigned against stale lecturing techniques for 27 years and was not involved in the work. “It’s good to see such a cohesive picture emerge from their meta-analysis—an abundance of proof that lecturing is outmoded, outdated, and inefficient.”

Although there is no single definition of active learning approaches, they include asking students to answer questions by using handheld clickers, calling on individuals or groups randomly, or having students clarify concepts to each other and reach a consensus on an issue.

Freeman says he’s started using such techniques even in large classes. “My introductory biology course has gotten up to 700 students,” he says. “For the ultimate class session—I don’t say lecture—I’m showing PowerPoint slides, but everything is a question and I use clickers and random calling. Somebody droning on for 15 minutes at a time and then doing cookbook labs isn’t interesting.” Freeman estimates that scaling up such active learning approaches could enable success for tens of thousands of students who might otherwise drop or fail STEM courses.

Despite its advantages, active learning isn’t likely to completely kill the lecture, says Noah Finkelstein, a physics professor who directs the Center for STEM Learning at the University of Colorado, Boulder, and was not involved in the study. The new study “is consistent with what the benefits of active learning are showing us,” he says. “But I don’t think there should be a monolithic stance about lecture or no lecture. There are still times when lectures will be needed, but the traditional mode of stand-and-deliver is being demonstrated as less effective at promoting student learning and preparing future teachers.”

The current study didn’t directly address the effectiveness of one new twist in the traditional lecturing format: massive open online courses that can beam talks to thousands or even millions of students. But Freeman says the U.S. Department of Education has conducted its own meta-analysis of distance learning, and it found there was no difference in being lectured at in a classroom versus through a computer screen at home. So, Freeman says: “If you’re going to get lectured at, you might as well be at home in bunny slippers.”

From Amazon to Garden State (CBS)

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http://www.cbsnews.com/videos/from-amazon-to-garden-state

MAY 11, 2014, 9:53 AM|David Good’s mother grew up in a remote village in the Amazon jungle. After meeting an American anthropologist, she moved to New Jersey and started a family. After she decided to return to her village, her son made an extraordinary trip to reconnect with her. Steve Hartman reports.

Wyoming is 1st state to reject science standards (AP)

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By BOB MOEN

May 8, 2014 6:24 PM

CHEYENNE, Wyo. (AP) — Wyoming, the nation’s top coal-producing state, is the first to reject new K-12 science standards proposed by national education groups mainly because of global warming components.

The Wyoming Board of Education decided recently that the Next Generation Science Standards need more review after questions were raised about the treatment of man-made global warming.

Board President Ron Micheli said the review will look into whether “we can’t get some standards that are Wyoming standards and standards we all can be proud of.”

Others see the decision as a blow to science education in Wyoming.

“The science standards are acknowledged to be the best to prepare our kids for the future, and they are evidence based, peer reviewed, etc. Why would we want anything less for Wyoming?” Marguerite Herman, a proponent of the standards, said.

Twelve states have adopted the standards since they were released in April 2013 with the goal of improving science education, and Wyoming is the first to reject them, Chad Colby, spokesman for Achieve, one of the organizations that helped write the standards.

“The standards are what students should be expected to know at the end of each grade, but how a teacher teaches them is still up to the local districts and the states, and even the teachers in most cases,” Colby said.

But the global warming and evolution components have created pushback around the country.

Amy Edmonds, of the Wyoming Liberty Group, said teaching “one view of what is not settled science about global warming” is just one of a number of problems with the standards.

“I think Wyoming can do far better,” Edmonds said.

Wyoming produces almost 40 percent of the nation’s coal, with much of it used by power plants to provide electricity around the nation. Minerals taxes on coal provided $1 billion to the state and local governments in 2012 and coal mining supports some 6,900 jobs in the state.

Burning coal to generate electricity produces large amounts of CO2, which is considered a heat-trapping gas in the atmosphere. Most scientists recognize that man-made CO2 emissions contribute to global warming. However, the degree to which it can be blamed for global warming is in dispute among some scientists.

Gov. Matt Mead has called federal efforts to curtail greenhouse emissions a “war on coal” and has said that he’s skeptical about man-made climate change.

This past winter, state lawmakers approved budget wording that sought to stop adoption of the standards.

“Wyoming is certainly unique in having legislators and the governor making comments about perceived impacts on the fossil fuel industry of kids learning climate science, and unique in acting on that one objection to prohibit consideration of the package of standards, of which climate science is a small component,” said John Friedrich, a member of the national organization Climate Parents, which supports the standards.

Friedrich and Colby noted that oil and gas industry giants Exxon Mobile and Chevron support the standards.

Opponents argue the standards incorrectly assert that man-made emissions are the main cause of global warming and shouldn’t be taught in a state that derives much of its school funding from the energy industry.

“I think those concepts should be taught in science; I just think they should be taught as theory and not as scientific fact,” state Rep. Matt Teeters, R-Lingle, said.

Paul Bruno, an eighth-grade California science teacher who reviewed the standards for the Thomas B. Fordham Institute, said the climate-change components can cause confusion because they are difficult to navigate.

The Fordham Institute, a conservative think tank, gave the standards a “C” grade.

While the standards overall are “mediocre,” Bruno said they are being “a little bit unfairly impugned on more controversial topics like climate change or evolution.”

The standards for high school assert that models predict human activity is contributing to climate change, but leave an “appropriate amount of uncertainty” and note that it’s important to factor in costs, reliability and other issues when considering global warming solutions, he said.

“And so I think it’s fair to say that the Next Generation Standards at least make gestures in the direction of wanting to accommodate those potentially skeptical viewpoints, particularly when it comes to things like energy production,” Bruno said.

CONCLIMA 2013 – acesse vídeos de todas as palestras (Rede Clima)

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CONCLIMA 2013 – acesse vídeos de todas as palestras

imagem video conclimaEstão disponíveis na Internet os vídeos de todas as apresentações realizadas durante a 1ª CONCLIMA – Conferência Nacional da Rede CLIMA, INCT para Mudanças Climáticas (INCT-MC) e Programa Fapesp de Pesquisas sobre Mudanças Climáticas Globais (PFPMCG), realizada de 9 a 13 de setembro em São Paulo. A Rede CLIMA também produziu uma síntese de toda a conferência, com duração de 30 minutos.

O objetivo da CONCLIMA foi apresentar os resultados das pesquisas e o conhecimento gerado por esses importantes programas e projetos – um ambicioso empreendimento científico criado pelos governos federal e do Estado de São Paulo para prover informações de alta qualidade em estudos de clima, detecção de variabilidade climática e mudança climática, e seus impactos em setores chaves do Brasil.

Acesse os vídeos:

Vídeo da CONCLIMA – 1a Conferência Nacional de Mudanças Climáticas Globais:

Apresentações – arquivos PDF

Íntegra das apresentações – VÍDEOS

Mesa de Abertura

MODELO BRASILEIRO DO SISTEMA TERRESTRE

Paulo Nobre – INPE

Iracema Cavalcanti – INPE

Léo Siqueira – INPE

Marcos Heil Costa – UFV

Sérgio Correa – UERJ

PAINEL BRASILEIRO DE MUDANÇAS CLIMÁTICAS

Tércio Ambrizzi – USP 

Eduardo Assad – Embrapa

Mercedes Bustamante – UnB

REDE CLIMA

Agricultura – Hilton Silveira Pinto – Embrapa

Recursos Hídricos – Alfredo Ribeiro Neto – UFPE

Energias Renováveis – Marcos Freitas – COPPE/UFRJ

Biodiversidade e Ecossistemas – Alexandre Aleixo – MPEG

Desastres Naturais – Regina Rodrigues – UFSC 

Zonas Costeiras – Carlos Garcia – FURG

Urbanização e Cidades – Roberto do Carmo – Unicamp

Economia – Eduardo Haddad – USP

Saúde – Sandra Hacon – Fiocruz

Desenvolvimento Regional – Saulo Rodrigues Filho – UnB

INCT PARA MUDANÇAS CLIMÁTICAS

O INCT para Mudanças Climáticas – José Marengo – INPE

Detecção e atribuição e variabilidade natural do clima – Simone Ferraz – UFSM

Mudanças no uso da terra – Ana Paula Aguiar – INPE

Ciclos Biogeoquímicos Globais e Biodiversidade – Mercedes Bustamante – UnB

Oceanos – Regina Rodrigues – UFSC

REDD – Osvaldo Stella – IPAM

Cenários Climáticos Futuros e Redução de Incertezas – José Marengo – INPE

Gases de Efeito Estufa – Plínio Alvalá – INPE

Estudos de ciência, tecnologia e políticas públicas – Myanna Lahsen – INPE

Interações biosfera-atmosfera – Gilvan Sampaio – INPE

Amazônia – Gilberto Fisch – IAE/DCTA

PROGRAMA FAPESP MUDANÇAS CLIMÁTICAS

Sistema de Alerta Precoce para Doenças Infecciosas Emergentes na Amazônia Ocidental – Manuel Cesario – Unifran

Clima e população em uma região de tensão entre alta taxa de urbanização e alta biodiversidade: Dimensões sociais e ecológicas das mudanças climáticas – Lucia da Costa Ferreira – Unicamp

Cenários de impactos das mudanças climáticas na produção de álcool visando a definição de políticas públicas – Jurandir Zullo – Unicamp

Fluxos hidrológicos e fluxos de carbono – casos da Bacia Amazônica e reflorestamento de microbacias – Humberto Rocha – USP

O papel dos rios no balanço regional do carbono – Maria Victoria Ballester – USP

Aerossóis atmosféricos, balanço de radiação, nuvens e gases traços associados com mudanças de uso de solo na Amazônia – Paulo Artaxo – USP

Socio-economic impacts of climate change in Brazil: quantitative inputs for the design of public policies – Joaquim José Martins Guilhoto e Rafael Feltran Barbieri- USP

Emissão de dióxido de carbono em solos de áreas de cana-de-açúcar sob diferentes estratégias de manejo – Newton La Scala Jr – Unesp

Impacto do Oceano Atlantico Sudoeste no Clima da America do Sul ao longo dos séculos 20 e 21 – Tércio Ambrizzi – USP

MESA REDONDA: C,T&I EM MUDANÇAS GLOBAIS COMO APOIO ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS 

Apresentação Sergio Margulis – SAE – Presidência da República

Apresentação Gustavo Luedemann (MCTI)

Apresentação Carlos Klink (SMCQ/MMA)

Apresentação Couto Silva (MMA): Ambiente sobre o status da Elaboração do Plano Nacional de Adaptação. Funcionamento do GT Adaptação e suas redes temáticas. Proposta de Calendário. Proposta de Estrutura do Plano. 

Apresentação Alexandre Gross (FGV): Recortes temáticos do Plano Nacional de Adaptação: apresentação do Relatório sobre dimensões temporal, espacial e temática na adaptação às mudanças climáticas (Produto 4), processo e resultados do GT Adaptação, coleta de contribuições e discussão.

Mesa redonda: Mudanças climáticas, extremos e desastres naturais 

Apresentação Rafael Schadeck – CENAD 

Apresentação Marcos Airton de Sousa Freitas – ANA 

Mesa redonda: Relação ciência – planos setoriais; políticas públicas

Apresentação Carlos Nobre – SEPED/MCTI

Apresentação Luiz Pinguelli Rosa (COPPE UFRJ, FBMC)

Apresentação Eduardo Viola – UnB

Mesa redonda: Inventários e monitoramento das emissões e remoções de GEE 

Apresentação Gustavo Luedemann – MCTI 

CONFERÊNCIAS SOBRE A VISÃO DA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO: DETECÇÃO, MITIGAÇÃO, IMPACTOS, VULNERABILIDADE, ADAPTAÇÃO, INOVAÇÃO

Apresentação Patrícia Pinho – IGBP/INPE

Apresentação Paulo Artaxo – USP

John Oliver Does Science Communication Right (I Fucking Love Science)

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May 15, 2014 | by Stephen Luntz

photo credit: Last Week Tonight With John Oliver (HBO). Satirist John Oliver shows how scientific pseudo-debates should be covered

One of the most frustrating experiences scientists, science communicators and anyone who cares about science have is the sight of media outlets giving equal time to positions held by a tiny minority of researchers.

This sort of behavior turns up for all sorts of concocted “controversies”, satirized as “Opinions differ on the Shape of the Earth”. However, the most egregious examples occur in reporting climate change. Thousands of carefully researched peer reviewed papers are weighed in the balance and judged equal to a handful of shoddily written, numerically flaky publications whose flaws take less than a day  to come to light.

That is, of course, if you ignore the places where the anti-science side pretty much gets free range.

So it is a delight to see John Oliver show how it should be done.
We have only one problem with Oliver’s work. He repeats the claim that 97% of climate scientists agree that humans are warming the planet. In fact the study he referred to has 97.1% of peer reviewed papers on climate change endorsing this position. However, these papers were usually produced by large research teams, while the opposing minority were often cooked up by a couple of kooks in their garage. When you look at the numbers of scientists involved the numbers are actually 98.4% to 1.2%, with the rest undecided. Which might not sound like a big difference, but would make Oliver’s tame “skeptic” look even more lonely.
HT Vox, with a nice summary of the evidence


Read more at http://www.iflscience.com/environment/john-oliver-does-science-communication-right#9A4CD6abdJTOOMHK.99

Ficção climática, um gênero literário que vai além da ficção científica (IPS) 

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16/4/2014 – 11h40

por Dan Bloom*

mudancasclimaticas1 300x230 Ficção climática, um gênero literário que vai além da ficção científica

Taipé, Taiwan, abril/2014 – Quando lemos romances ou ficções curtas em qualquer idioma o fazemos para entender a história, para aprender algo novo ou, com sorte, para conseguir algum tipo de elevação emocional graças às palavras impressas nas páginas e às habilidades do narrador.

Então, como contar a “história” da mudança climática e do aquecimento global?

Um novo gênero literário chamado “ficção climática”, abreviado em inglês como cli-fi, vem evoluindo nos últimos anos e, embora ainda empreste seu nome da ficção científica, se centra em relatos sobre a mudança climática e seus impactos atuais e futuros sobre a vida humana.

Alguns insistem em que é apenas um subgênero da ficção científica, e isso tem sentido em certo aspecto. Mas, em outros, trata-se de um gênero em si mesmo que está ganhando impulso em todo o mundo, não como mero escapismo ou entretenimento – embora frequentemente inclua esses elementos –, mas como um modo sério de abordar os assuntos complexos e universais existentes em torno da mudança climática.

Sei algo sobre ficção climática porque nos últimos anos trabalhei para popularizá-la, não só no mundo de idioma inglês, mas também entre milhões de pessoas que leem em espanhol, chinês, alemão ou francês, para citar alguns. Em minha opinião, é um gênero internacional, com leitores internacionais, que deveria ser abordado por escritores de qualquer nação e em qualquer idioma.

Cada vez mais novelas de ficção climática se dirigem a uma audiência jovem – “adultos jovens”, no jargão editorial –, como Not a Drop to Drink (Nem Uma Gota Para Beber), de Mindy McGinnis, The Carbon Diaries 2015 (Os Diários do Carbono 2015), de Saci Lloyd, e Floodland (Terra Inundável), de Marcus Sedgwick. Na verdade, são as crianças e os adolescentes que sofrerão as consequências dos estilos de vida escolhidos pelas gerações anteriores.

Em um mundo que enfrenta os impactos potencialmente catastróficos da mudança climática, esse novo gênero literário se incorpora à nossa cultura em narrativa comum, divulgando ideias e pontos de vista sobre o futuro que a humanidade pode enfrentar em dez, cem ou 500 anos.

É aí que entra em cena a ficção climática, que pode desempenhar um papel importante para plasmar as emoções e os sentimentos das personagens, em um relato ou romance bem escrito para conscientizar leitores em todo o mundo.

Imaginem um romance de ficção climática, que não só chegue a milhares de leitores, mas que também os emocione e, talvez, os motive a se converterem em uma voz mais forte no debate político internacional sobre as emissões de carbono.

Esse é o potencial da ficção climática.

Uma universidade dos Estados Unidos oferece um curso sobre romances e filmes de ficção climática para estudantes de ciências ambientais e literatura.

Para Stephanie LeMenager, que este ano dá aulas na Universidade de Oregon, o curso constitui uma oportunidade, para ela e seus alunos, de explorar o poder da literatura e do cinema, em um momento em que escritores e cineastas tentam abordar alguns dos assuntos mais difíceis que a humanidade enfrenta no século 21.

O curso de LeMenager se chama As Culturas da Mudança Climática. É o primeiro na América do Norte, e inclusive no mundo, que se dedica dessa maneira às artes e à mudança climática. Estou seguro de que outras universidades seguirão esse esforço pioneiro, agregando novos cursos sobre ficção climática para seus estudantes.

Nathaniel Rich é um escritor de 34 anos, autor do aclamado romance Odds Against Tomorrow (Prognósticos Contra o Amanhã), uma história ambientada em um futuro próximo em Manhattan, que mergulha na “matemática da catástrofe”. Residente em Nova Orleans, Rich acredita que serão publicados mais livros como o seu, não só em inglês e não só do ponto de vista das nações ricas do Ocidente.

Escritores de todo o mundo devem se animar a incursionar no gênero da ficção climática e a usar a literatura de suas próprias culturas para tentar despertar a população sobre o futuro que pode esperar a todos em um planeta que esquenta sem um fim à vista.

As tramas podem ser aterradoras, mas as novelas de ficção climática dão a oportunidade de explorar esses assuntos com emoção e prosa. Os livros têm importância. A literatura tem um papel a desempenhar em nossos debates sobre os impactos do aquecimento global em todo o mundo.

Se poderá dizer que o cânon do gênero remonta ao romance O Mundo Submerso, escrito em 1962 pelo britânico J. G. Ballard. Outro dos primeiros livros sobre esse fenômeno foi escrito em 1987 pelo australiano George Turner: As Torres do Esquecimento.

A norte-americana Barbara Kingsolver publicou há alguns anos um romance muito poderoso de ficção climática intitulada Flight Behavior (Comportamento de Voo). Me impressionou muito quando o li no verão passado, e o recomendo.

A canadense Mary Woodbury criou o site Cli-Fi Books, que lista romances atuais e passados de ficção climática.

Como vejo o futuro? Prevejo um mundo onde os seres humanos se aferrem à esperança e ao otimismo. E sou otimista. E creio que quanto mais nos apegarmos à ciência da mudança climática no plano cultural mais efetivamente poderemos nos unir para evitar o pior. Envolverde/IPS

* Dan Bloom é jornalista independente de Boston que vive em Taiwan. Em 1971, se formou na Tufts University, onde se especializou em literatura francesa. É ativista climático e literário desde 2006. Para segui-lo no Twitter o endereço é @polarcityman.

Professor da USP defende golpe de 64, e alunos invadem a aula (O Globo)

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JC e-mail 4925, de 02 de abril de 2014

Coletivo Canto Geral protestou contra discurso do docente Eduardo Gualazzi em homenagem à ‘revolução’. Professor de Direito Administrativo diz que universitários pediram aula sobre a ditadura

No dia em que o golpe militar de 64 completou 50 anos, nesta segunda-feira, o professor Eduardo Lobo Botelho Gualazzi, de Direito Administrativo da USP, resolveu homenagear o que ele denominou de “revolução”. Após iniciar a leitura de um discurso em que afirmou que apoiou “humildemente, em silêncio firme, a revolução de 31 de março de 1964” , um grupo de alunos começou a fazer barulho do lado de fora da sala, simulando cenas de tortura comuns na época da ditadura. Veja, acima, o vídeo postado no YouTube.

Em seguida, os estudantes entraram em sala encapuzados cantando “Opinião”, um hino contra o regime militar, de Zé Ketti. O professor retirou o capuz de uma universitária e tentou segurar outro aluno. Preso e torturado na ditadura, o ex-militante Antonio Carlos Fon, que havia sido convidado para o protesto, dirigiu-se a Gualazzi dizendo que não concordavam com o que ele dizia, “mas ninguém trouxe máquina de choque nem vai botar pau de arara”. Na sequência, o professor saiu de sala, enquanto o ato do Coletivo Canto Geral continuou.

Segundo a aluna Camila Sátolo, uma das organizadoras do ato, o professor, já há alguns anos, faz referências e apologias ao que ele chama de “revolução de 64”. De acordo com a estudante, que faz parte do Canto Geral, Gualazzi já havia programado uma aula especial para a data, e há algumas semanas começara a espalhar isso para sua turma, dizendo que iria falar sobre suas memórias da “revolução”.

– Muitos estudantes incomodados procuraram se articular para questionar a aula planejada pelo professor no mesmo dia em que o país tenta re-significar sua memória, relembrando a resistência ao regime militar e lutando por verdade e justiça. Minutos antes da aula ficamos sabendo que o professor havia preparado um documento oficial no qual confirmou seu apoio dentre outras barbaridades. O professor, entretanto, nem se dispôs a escutar a fala do Fon e se retirou da sala – contou Camila, aluna do 5º período de Direito.

Professor diz achar estranho repercussão sobre ‘assunto banal’
Professor de direito administrativo há 40 anos, Eduardo Gualazzi disse ao GLOBO “achar estranho dar tanta repercussão a um assunto tão banal”.

– Foi uma aula comum, a respeito de fatos que presenciei quando eu tinha 17 anos de idade. São recordações vagas, de um passado remoto. Qualquer ser humano nascido no Brasil tem recordações daquela época. Não sei por que ficam dando à minha aula uma importância que ela não tem – disse Gualazzi, para quem a qualquer momento se encontrará no pátio da universidade “uma série de alunos manifestando-se contra ou a favor de qualquer coisa”.

– Eles estão exercendo o direito de manifestação, são jovens, estão começando a vida. Estão começando a desenvolver capacidades de argumentação lógica, jurídica, administrativa. Isso tudo é absolutamente normal – completou.

Perguntado sobre a relação entre o texto lido em sala e a disciplina ministrada na universidade, o professor alegou ter atendido a um pedido dos próprios alunos:

– Preparei um texto histórico. Os alunos me pediram uma aula a respeito disso, porque sabem que tenho idade. São jovenzinhos, curiosos, querem saber o que aconteceu naquela época. Como sabem que tenho 67 anos, me pediram. Alguns até elogiaram e consideram uma ofensa o que outros fizeram contra mim.

A Faculdade de Direito da USP informou no fim da tarde desta terça-feira que ainda não decidiu se vai se pronunciar sobre o assunto.

(Lauro Neto E Thiago Herdy / O Globo)
http://oglobo.globo.com/educacao/professor-da-usp-defende-golpe-de-64-alunos-invadem-aula-12057932#ixzz2xjUT2de4

Finnish Education Chief: ‘We Created a School System Based on Equality’ (The Atlantic)

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An interview with the country’s minister of education, Krista Kiuru

MAR 17 2014, 10:09 AM ET

hydropeek/Flickr

Finnish education often seems paradoxical to outside observers because it appears to break a lot of the rules we take for granted. Finnish children don’t begin school until age 7. They have more recess, shorter school hours than many U.S. children do (nearly 300 fewer hours per year in elementary school), and the lightest homework load of any industrialized nation. There are no gifted programs, almost no private schools, and no high-stakes national standardized tests.

Yet over the past decade Finland has consistently performed among the top nations on the Programme for International Student Assessment (PISA), a standardized test given to 15-year olds in 65 nations and territories around the world. Finland’s school children didn’t always excel. Finland built its excellent, efficient, and equitable educational system in a few decades from scratch, and the concept guiding almost every educational reform has been equity.  The Finnish paradox is that by focusing on the bigger picture for all, Finland has succeeded at fostering the individual potential of most every child.

I recently accompanied Krista Kiuru, Finland’s minister of education and science, when she visited the Eliot K-8 Innovation School in Boston, and asked her what Finland is doing that we could learn from.

I visited four Finnish schools while researching my book Parenting Without Borders. While there, I frequently heard a saying: “We can’t afford to waste a brain.” It was clear that children were regarded as one of Finland’s most precious resources. You invest significantly in providing the basic resources so that all children may prosper. How do these notions undergird your educational system?

We used to have a system which was really unequal. My parents never had a real possibility to study and have a higher education. We decided in the 1960s that we would provide a free quality education to all. Even universities are free of charge. Equal means that we support everyone and we’re not going to waste anyone’s skills. We don’t know what our kids will turn out like—we can’t know if one first-grader will become a famous composer, or another a famous scientist. Regardless of a person’s gender, background, or social welfare status, everyone should have an equal chance to make the most of their skills.  It’s important because we are raising the potential of the entire human capital in Finland.  Even if we don’t have oil or minerals or any other natural resources, well, we think human capital is also a valuable resource.

How well do you think Finland’s educational system, one based more squarely on equity rather than high achievement, is working?

We created a school system based on equality to make sure we can develop everyone’s potential. Now we can see how well it’s been working.  Last year the OECD tested adults from 24 countries measuring the skill levels of adults aged 16-65, on a survey called the PIAAC (Programme for International Assessment of Adult Competencies), which tests skills in literacy, numeracy, and problem solving in technology-rich environments. Finland scored at or near the top on all measures. But there were differences between age groups.  The test showed that all younger Finns who had had a chance to go to compulsory basic school after the reforms had extremely high knowledge; those who were older, and who were educated before the reforms, had average know-how. So, our educational system is creating people who have extremely good skills and strong know-how—a know-how which is created by investing into education. We have small class sizes and everyone is put in the same class, but we support struggling students more than others, because those individuals need more help. This helps us to be able to make sure we can use/develop everyone’s skills and potential.

I remember being struck by how many vocational or hands-on classes (home economics, art, technology, and so forth) were available to students at every Finnish school I visited.  At one secondary school I visited, kids were cooking breakfast; at another, I saw that all the kids had learned how to sew their own bathing suits.  More than one teacher remarked, “It’s important for students to have different activities to do during the day.” And there seems to be no stigma about vocational education. Is this attitude true of all schools in Finland?

Yes, we definitely believe that for young people handcrafts, cooking, creative pursuits, and sports, are all important. We believe these help young people benefit more from the skills they’re learning in school.

Do you think that this takes time away from academics?

Academics isn’t all kids need. Kids need so much more. School should be where we teach the meaning of life; where kids learn they are needed; where they can learn community skills. We like to think that school is also important for developing a good self-image, a strong sensitivity to other people’s feelings … and understanding it matters to take care of others. We definitely want to incorporate all those things in education.

I also believe that breaking up the school day with different school subjects is very important. We offer a variety of subjects during the school day. We’re also testing out what it’s like to have breaks in the middle of the school day for elementary school students. At a few elementary schools recently we’ve been offering sports, handcrafts, or school clubs during the middle of the school day, rather than just in the morning or after school as we already do. This is to help kids to think of something else, and do something different and more creative during the day.

An American librarian I spoke with, who was a visiting scholar in Finland, was struck by things like the fact that there was no concept of Internet filtering or censorship there. She was struck by how much autonomy was given to children as well as to teachers. At the same time, she noticed how much support teachers in Finland get. She visited one first-grade classroom that was taught by a relatively new teacher,  and seven adults were standing in the back of the room watching the teacher: the master teacher, a specialty subject teacher from her teaching university, her advisor from university, and a couple of other student teachers. Right after the class, they got together and talked about how the lesson went. This sort of observation/debriefing seemed to be quite common. Finland is also well known for investing heavily in continuous professional development. Can you tell me more about this combination of independence and support?

Teachers have a lot of autonomy. They are highly educated–they all have master’s degrees and becoming a teacher is highly competitive. We believe we have to have highly educated teachers, because then we can trust our teachers and know they are doing good work. They do have to follow the national curriculum, although we do have local curriculums as well. But we think that we’ve been able to create good results due to our national, universal curriculum.

We don’t test our teachers or ask them to prove their knowledge. But it’s true that we do invest in a lot of additional teacher training even after they become teachers.

We also trust in our pupils. Of course we give them exams and tests so that we know how they are progressing but we don’t test them at the national level. We believe in our schools because we consider all schools equal. We don’t school shop in Finland and we don’t have to think about which area to live in to go to a good school.

In Finland we are starting to have some issues … in some suburban schools with more immigrants or higher unemployment, but we support those schools by investing more in them, in the struggling schools.

But you know, money doesn’t make for a better education necessarily. We don’t believe that spending on a particular school will make any one of them better so much as focusing on the content of what we do and giving children individual support.

Trying to assemble an “Anthropocene Curriculum” (environmentalhumanities.org)

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Posted on Mar 16, 2014

This event is to be held
November 14-22, 2014
Haus der Kulturen der Welt (HKW), Berlin

The Anthropocene—or however you choose to name the current era of environmental transition on a planetary scale—is a more-than-real challenge for human civilization. A crucial aspect of this challenge is to ferret out and create new forms of collectives. First of all, there is a need for a wide array of habitual collectives to bring the technically empowered, and maybe out-of-control human agency into closer awareness of and care for this capacious non-site of immersion, formerly known as “Nature”. The Anthropocene discloses the immediate resonance between our actions—but also our omissions and failures—with the entire geosphere, so why not perceive them as one and the same collage, always changing and shifting in its pattern but staying true to their reciprocal dependency? Second, there is the challenge to re-create collectives in a more classical sense: assemblages of mutual attention and co-workmanship amongst the billions of different “anthropoi” who are and will be dwelling on this planet.

The project

This applies foremost to where critical knowledge is formed, shared and raised: the university. Within the confines of knowledge production and dissemination in higher education, the “Anthropocene Curriculum” project proposes an experiment to tackle this challenge and explore creative solutions in relation to it. Developed by the Haus der Kulturen der Welt (HKW) and the Max Planck Institute for the History of Science (MPIWG, both in Berlin, Germany) the “Anthropocene Curriculum” is a central, production-oriented element among a manifold of research-based exhibitions, experimental events, academic and curatorial workshops, as well as an ambitious publication project that comprise the output of the two-year “Anthropocene Project” led by HKW.

The “Anthropocene Curriculum” brings together university teachers from science, humanities, and art and design faculties from across the globe to collaboratively negotiate, develop, and supervise an exemplary curriculum on Anthropocene-relevant topics. Setting the curriculum as a practical goal the task is to creatively develop a mutual understanding of recursive themes and tropes within the confines of Anthropocene research, an emergent field that becomes more integrated and trans-disciplinary along the way. The curriculum itself will be implemented at the “Anthropocene Campus” taking place in November 2014 at HKW. Cast into the form of an autumn session helding a set of exemplary courses, a total of one hundred international young researchers from academia and civil society will get actively involved into the program, joining the effort by bringing in their own perspectives and expertise.

The immediate aim of this temporary co-learning space on the premises of a cultural institution and embedded within a more expansive situation in the HKW (exhibitions, screenings, artistic events), is to enter a productive discourse—free of university-curricular constraints—on knowledge design and dissemination, on skills and their trainings. As a result of the pre- and postwork of the 9-day event an “Anthropocene Coursebook” will be edited by the participants, ”instructors” and “students” alike. In the end, such cooperation seeks to adequately address the collaborative and educational skills needed to tackle the critical environmental challenges that the Anthropocene poses, challenges that immediately become social, technological, and epistemological on closer examination.

Hence, and on a more general note, the further goal of this ambitious project is to convey a wider grasp as well as epistemic sensibility for the spectra, interplays and metabolisms of elements taking place on and within a planet in transition. This includes efforts in prospectively conjoining the variegated systemic and anthropogenic exchange processes, from the biophysical and geochemical to the cultural, industrial, and virtual. Yet, it also critically reflects on social and aesthetic inputs and the effects that emanate from the general acceptance of a human-nature indivisibility. While this clearly speaks to the heart of the environmental humanities endeavour, such knowledge also implies the potency of design and actively pursues a readjustment of both “knowing” and “doing” within the broader geo-fabric. By incorporating diverse views and materials from different disciplines, by debating and combining them to form cross-disciplinary syllabi, a potent, earth-bound collective might be composed.

To be sure: the courses assembled within this project do not strive for a comprehensive, fully integrated tour d’horizon of the Anthropocene. Instead, they aim for a kaleidoscopic and resourceful approach that emerges from the glaring necessity to build a knowledge base simultaneously broad in its disciplinary perspectives, as well as out-of-the-box in its experimentation. An ideal curriculum informed by and calibrated for the Anthropocene does not teach disciplines, at least not as an end in itself. Working “in silos” certainly has its merits and so does rigorous disciplinary training. Nevertheless, the overall challenge to educate people for living up to the planetary scale of our pending crisis demands different approaches and methods.

Nor does an ideal “Anthropocene Curriculum” unify and equalize everything into a global view of nowhere. Instead, it composes out of localities, drawing connections between local concerns and local knowledge that carries it’s own historical contingencies. It mediates between different contemporary approaches and modes of scientific artistry. It prepares students for what will surely become turbulent times in the interdependency of science, culture, and a habitable planet. Its interdisciplinarity is genuine and rests on necessity. It provides methodical avenues for grappling with the scopes and scales of the Anthropocene predicament.

Moreover, the ever changing role of academia itself is hereby brought into the equation (or rather, multiple equations). Therefore, another central aim of this project is to accentuate the process of constructing and composing a curriculum and to bring this “becoming” to the foreground. Though building a curriculum with a panoramic view on topical, trans-disciplinary knowledge serves in and of itself as an end, the project’s desire is to also develop a self-reflexive discourse, as well as to highlight the uncertainties and humble limitations of scholarly engagement with the planet.

… and its procedures

As a result of general discussions and negotiations that took place since the start of the project in September 2013 on an internal online platform, and building on the presentations given at a midway meeting that took place January 23-24, 2014 at the MPIWG, the 27 participants of the project have now formed themselves into interdisciplinary groups of three or four. Within (but also across) these groups, the current task of each is to start elaborating their chosen topics and prepare materials for the seminars, excursions, exercises, and public lectures that will be presented during the “Anthropocene Campus” in November this year. Utilizing the online platform to mitigate communication procedures, the general discussion on goals and feasibilities of an Anthropocene-adequate knowledge base will continue.

Later this year the online platform will expand to include prospective students, while a public website presenting the compiled materials as well as videos of public presentations will be launched after the “Anthropocene Campus”. This will provide an accessible repository for further realizations of curricula that may be initiated at other places around the globe and added to the website later on. It is also planned to publish an open access edition of an “Anthropocene Coursebook”, consisting of the curriculum topics co-authored by the three tutors and their respective students.

All this is, no doubt, a bold and risky undertaking. Being a magnificent task in inter-disciplinary diplomacy, it challenges the academic folklore of often talking about collaboration but rarely putting it into practice. Here lies the virtue and open possibility of the Berlin “Anthropocene Project”: grounded within a cultural institution, it provides an extra-academic terrain to allow for another standard of exchange to happen. Strictly speaking, the “Anthropocene Curriculum” is a rare opportunity, namely one in which different perspectives may be debated in a frank and straightforward manner and controversial standpoints may be used in a productive way. The challenge here is to be a collective.

You can find more information on the project, the instructors, and the seminars athttp://www.anthropocene-curriculum.org/

New ideas change your brain cells, research shows (Science Daily)

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Date: 

February 24, 2014

Source: University of British Columbia

Summary: An important molecular change has been discovered that occurs in the brain when we learn and remember. The research shows that learning stimulates our brain cells in a manner that causes a small fatty acid to attach to delta-catenin, a protein in the brain. This biochemical modification is essential in producing the changes in brain cell connectivity associated with learning, the study finds. Findings may provide an explanation for some mental disabilities, the researchers say.

UBC’s Shernaz Bamji and Stefano Brigidi have discovered how brain cells change during learning and memories. Credit: UBC

A new University of British Columbia study identifies an important molecular change that occurs in the brain when we learn and remember.

Published this month in Nature Neuroscience, the research shows that learning stimulates our brain cells in a manner that causes a small fatty acid to attach to delta-catenin, a protein in the brain. This biochemical modification is essential in producing the changes in brain cell connectivity associated with learning, the study finds.

In animal models, the scientists found almost twice the amount of modified delta-catenin in the brain after learning about new environments. While delta-catenin has previously been linked to learning, this study is the first to describe the protein’s role in the molecular mechanism behind memory formation.

“More work is needed, but this discovery gives us a much better understanding of the tools our brains use to learn and remember, and provides insight into how these processes become disrupted in neurological diseases,” says co-author Shernaz Bamji, an associate professor in UBC’s Life Sciences Institute.

It may also provide an explanation for some mental disabilities, the researchers say. People born without the gene have a severe form of mental retardation called Cri-du-chat syndrome, a rare genetic disorder named for the high-pitched cat-like cry of affected infants. Disruption of the delta-catenin gene has also been observed in some patients with schizophrenia.

“Brain activity can change both the structure of this protein, as well as its function,” says Stefano Brigidi, first author of the article and a PhD candidate Bamji’s laboratory. “When we introduced a mutation that blocked the biochemical modification that occurs in healthy subjects, we abolished the structural changes in brain’s cells that are known to be important for memory formation.”

Journal Reference:

  1. G Stefano Brigidi, Yu Sun, Dayne Beccano-Kelly, Kimberley Pitman, Mahsan Mobasser, Stephanie L Borgland, Austen J Milnerwood, Shernaz X Bamji.Palmitoylation of δ-catenin by DHHC5 mediates activity-induced synapse plasticity. Nature Neuroscience, 2014; DOI: 10.1038/nn.3657

Unprecedented Attack On Evolution ‘Indoctrination’ Mounted In Missouri (TPM)

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DYLAN SCOTT – FEBRUARY 14, 2014, 6:00 AM EST13937

A Missouri lawmaker has proposed what ranks among the most anti-evolution legislation in recent years, which would require schools to notify parents if “the theory of evolution by natural selection” was being taught at their child’s school and give them the opportunity to opt out of the class.

The bill had its first public hearing Thursday after being introduced in late January.

State Rep. Rick Brattin (R), who sponsored the bill, told a local TV station last week that teaching only evolution in school was “indoctrination.”

“Our schools basically mandate that we teach one side,” he told KCTV. “It is an indoctrination because it is not objective approach.”

The bill is one of several anti-evolution proposals that have already appeared in statehouses across the country; the Daily Beast counted four states (Missouri, Oklahoma, South Dakota and Virginia) where legislation had been introduced. The proposals would allow for a range of approaches to evolution, from presenting a “debate” over evolution versus creationism to requiring that local school boards allow intelligent design to be included in biology courses

But Brattin’s bill appears to be the only one, and perhaps the first, that would mandate parental notification that their children were being taught evolution in school, the curriculum that most mainstream science teacher groups endorse.

Glenn Branch, deputy director of the National Center for Science Education, told TPM that he was not aware of any state legislation that had included a provision that parents be notified if evolution was being taught at their local schools.

“It’s an absolute infringement on people’s beliefs,” Brattin told the Kansas City Star of requiring schools to teach evolution. “What’s being taught is just as much faith and, you know, just as much pulled out of the air as, say, any religion.”

Unsurprisingly, the proposal has drawn criticism from those science teacher organizations.

The bill “would eviscerate the teaching of biology in Missouri,” Branch said in a statement. “Evolution inextricably pervades the biological sciences; it therefore pervades, or at any rate ought to pervade, biology education at the K–12 level. There simply is no alternative to learning about it; there is no substitute activity.”

“The value of a high school education in Missouri would be degraded,” Branch said.

Brattin’s bill provides:

The policy shall require the school district or charter school to notify the parent or legal guardian of each student enrolled in the district of:

(1) The basic content of the district’s or school’s evolution instruction to be provided to the student; and

(2) The parent’s right to remove the student from any part of the district’s or school’s evolution instruction.

The bill would also require schools to “make all curriculum materials used in the district’s or school’s evolution instruction available for public inspection … prior to the use of such materials in actual instruction.”

(Image via Shutterstock)

Projeto de lei veda uso de animal vivo para aula de medicina em SP (Folha de SP)

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JC e-mail 4891, de 10 de fevereiro de 2014

Proibição afetaria formação de novos cirurgiões e prejudicaria pacientes, afirmam faculdades

Um projeto de lei pode afetar o ensino de medicina no Estado de São Paulo. Se a nova regra for aprovada, faculdades ficariam impedidas de usar animais vivos para treinamento de cirurgiões.

A proposta é do mesmo deputado autor da lei estadual que veda o uso de animais em testes de cosméticos, sancionada no mês passado. O projeto que afeta o ensino de medicina tramita desde 2012, mas só atraiu atenção no fim do ano passado, com a invasão do Instituto Royal –centro de pesquisa que usava cães em testes de drogas.

O autor do projeto, Feliciano Filho (PEN), diz que pretende aproveitar o súbito aumento do interesse político por questões de direitos dos animais para reavivá-lo.

A ideia de banir o uso de animais vivos no ensino médico encontra resistência.

“Se essa proibição for adotada, o prejudicado não vai ser o cirurgião, e sim o doente”, afirma Paulo Roberto Corsi, professor da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo. Para ele, não é possível ainda substituir o uso de animais por manequins e simulações de computador, conforme propõe autor do projeto.

“Estão começando a surgir alguns simuladores, a maioria para cirurgia videolaparoscópica [com incisões pequenas]”, diz Corsi que também é vice-presidente do Colégio Brasileiro de Cirurgiões. “Para cirurgia convencional, porém, que requer o corte aberto, não existe modelo adequado que substitua o animal de experimentação.”

A espécie mais usada para aulas dessa disciplina em faculdades de medicina é o porco, com abdome de tamanho similar ao humano. Faculdades de medicina afirmam que evitam causar sofrimento nos suínos, pois todos eles são anestesiados durante os procedimentos cirúrgicos e abatidos antes de recobrar os sentidos para que não sintam nenhuma dor.

“O procedimento é feito com ética, com respeito ao animal, na presença de um professor e com acompanhamento de um veterinário”, afirma Antônio Carlos Lopes, diretor da Escola Paulista de Medicina (Unifesp). “Mas o aluno precisa entrar em contato com sangue, com pinçamento de vasos e com suturas em tecido vivo, que é diferente de tecido morto e de qualquer outro material.”

Segundo o médico, as boas faculdades de São Paulo já aboliram o uso de animais em aulas de anatomia e fisiologia nas quais não eram estritamente necessários.

INVASÃO
No curso de medicina da PUC-Campinas usa-se manequins de anatomia em aulas mais elementares, software para simular efeito de drogas e preparados em tubo de ensaio para demonstrar algumas reações metabólicas.

Mesmo buscando reduzir o uso de animais, a universidade teve uma aula invadida no ano passado por ativistas que filmaram porcos em cirurgia. Gustavo Henrique da Silva, coordenador de cursos na PUC-Campinas, se disse surpreso por a universidade ter virado alvo do ativismo.

“O procedimento feito ali tinha sido aprovado pelo comitê de ética da universidade, que é bem atuante, e estava sendo realizado com todo o rigor possível”, diz.

O projeto de lei, porém, alega que mesmo esse tipo de aula já caiu em desuso nos EUA. A ONG Humane Society lista apenas quatro escolas médicas que ainda usam animais vivos no país. Universidades americanas têm cursos mais longos, nos quais alunos acompanham cirurgiões experientes e só mexem em tecido vivo aos poucos.

Para Lopes, da Unifesp, porém, adotar o modelo dos EUA é inviável no Brasil. “Aqui não podemos nos dar ao luxo de fazer tudo isso, quando temos que colocar o médico rapidamente na linha de frente para trabalhar”, diz.

(Rafael Garcia/Folha de SP)
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/saudeciencia/151359-projeto-de-lei-veda-uso-de-animal-vivo-para-aula-de-medicina-em-sp.shtml

New kinds of maths skills needed in the future – and new educational practices (Science Daily)

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Date: February 5, 2014

Source: Suomen Akatemia (Academy of Finland)

Summary: The nature of the mathematical skills required from competent citizens is changing. Gone are the days of inertly applying and performing standard calculations. The mathematical minds of the future will need to understand how different economic, social, technological and work-related processes can be mathematically represented or modeled. A project is exploring new pedagogical practices and technological environments to prepare students for the flexible use of their math skills in future environments.

The nature of the mathematical skills required from competent citizens is changing. Gone are the days of inertly applying and performing standard calculations. The mathematical minds of the future will need to understand how different economic, social, technological and work-related processes can be mathematically represented or modeled. A project included in the Academy of Finland’s research program The Future of Learning, Knowledge and Skills (TULOS) is exploring new pedagogical practices and technological environments that can prepare students for the flexible and adaptive use of their mathematical skills in future activity environments.

“Our goal is to have students be able to use their mathematical skills in a highly adaptive and flexible way. We want to promote mathematical thinking so that future minds can recognize the mathematical aspects in their environments,” says Academy Professor Erno Lehtinen from the University of Turku, the project’s principal investigator. The new pedagogical methods, digital games and other applications promoting an active awareness and mathematical reading of the surrounding environment are aimed at sparking an interest in mathematical mind games.

The educational games developed in the research project are designed to support a creative application of flexible mathematical strategies for novel situations. The idea is also to help students view natural numbers as an interlinked system and understand mathematical contents, such as equations.

Inspired by everyday phenomena

The research project will also investigate how students understand fractions and decimals and how they flexibly apply their skills in interpreting various practical phenomena. “In our previous breakthrough studies, we’ve established the role of spontaneous quantitative focusing tendencies in the development of mathematical thinking. Now, we’re trying to develop new pedagogical practices and technological environments that will inspire students to observe quantitative relationships in their everyday surroundings,” Academy Professor Lehtinen explains.

The idea is to get students to use fraction-based thinking even before they actually are taught fractions at school. According to Lehtinen, the premise is that the ability to perceive quantitative and later fraction-based relationships in varying practical situations can help students manage the difficult conceptual transition from natural numbers to fractions and bridge school learning with students’ everyday activities.

The project will make use of both basic research and applied school research. The mathematical phenomena under study will be investigated in laboratory settings using precise experiments, observations and even brain-imaging methods. On the other hand, the research methods will also involve longitudinal studies in normal school environments. The plan is to test the new pedagogical methods and games in comprehensive teaching pilots using wide-ranging national-level data.

‘Modelo de escola é autoritário’, diz professor da Universidade de Columbia (O Globo)

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Brian Perkins é autor de estudos sobre o clima em sala de aula, envolvendo expectativas de professores e alunos

LEONARDO VIEIRA

Publicado:3/02/14 – 8h00 / Atualizado:3/02/14 – 15h12

O professor Brian Perkins Foto: Foto de divulgação

O professor Brian Perkins Foto de divulgação

RIO – Professor da Universidade de Columbia, Brian Perkins é autor de estudos que mostram como o clima em sala de aula influencia o aprendizado. O especialista, que esteve no Rio no fim de 2013 para um evento na Escola Sesc, está hoje em conversas com a Secretaria municipal de Educação para fazer uma pesquisa semelhante na rede carioca.

Quem deve ser o líder dentro de uma sala de aula: o professor, o aluno ou ambos?

BRIAN PERKINS: Ambos. É preciso que haja oportunidades para que os alunos se apropriem da experiência de aprendizagem. Vou dar exemplo: quando eu estava na 6ª série, minha irmã estava na faculdade. Eu ficava lendo seus livros sobre o Egito Antigo. E, nas minhas aulas de História, eu percebi alguns equívocos do professor sobre o assunto. Daí levantei a mão para dizer que gostaria corrigir o professor. E ele disse: “ok , você venceu, pode me corrigir, desde que seja explicando para toda a classe”. E assim eu fiz. Agora, dando aula na universidade, também abro espaço para meus alunos compartilharem conhecimento sobre capítulos de livros, pois também quero saber as visões e perspectivas deles, o que eles adquiriram com o estudo. Isso é parte do aprendizado.

De que?

Acho que devemos aproveitar essas oportunidades, quando os alunos sabem mais sobre um assunto do que o professor. Eles também têm a capacidade de conhecer mais, se lhes for dada a atribuição. Não só é bom porque desenvolve a liderança, mas também porque o cérebro realmente funciona melhor se eles tiverem a oportunidade de criar a suas próprias experiências.

Quais são os benefícios de ser um líder na sala de aula?

Ser um líder traz muita responsabilidade e, por isso, é realmente difícil pensar em termos de benefício. É mais uma obrigação e uma responsabilidade. O benefício, em termos de aprendizagem, é que o professor é mais um facilitador. Eles não apenas leem os livros para os alunos, mas também criam perguntas para que os alunos possam responder. Então os alunos constroem seus conhecimentos em vez de apenas guardar tudo o que os professores lhes dizem. Não é para dizer aos alunos quais são fatos, mas, sim, deixá-los experimentar e explorar.

É como se o estudante fosse um autodidata?

Não exatamente. É ser responsável por aquilo que você aprende. Essa é a razão de você ficar bom em aprender coisas: você pode pensar que em qualquer coisa que você é bom, o motivo provavelmente é porque você gosta dela. E é por isso que defendo dar ao aluno a oportunidade dessa aprendizagem, para estudar e associar o estudo com as coisas que gosta.

Abordando agora suas pesquisas sobre o clima nas escolas, o que conta mais na hora da aprendizagem: o clima em sala de aula ou a qualidade do ensino?

Essa é uma pergunta muito boa, e fico me questionando o tempo todo. Mas o que posso dizer é que ambos são igualmente importantes. O lado do efeito “ambiente escolar” é tão importante quanto o lado cognitivo, o lado da aprendizagem que eles fazem. Por exemplo, considere uma escola com regras estabelecidas. Eu não tenho que dizer sempre aos alunos o que pode e o que não pode fazer, pois eu já parto do princípio de que eles já tem consciência. Agora, se o ambiente não é ordenado, eles não aprendem. Se não houver uma espécie de estado psicológico comum, os alunos não podem aprender. Se você descobre que os alunos de uma escola estão com medo de levantar a mão e fazer uma pergunta, não é um bom ambiente, porque você quer que os alunos façam perguntas. Mas se eles não fazem perguntas, eles não aprendem.

Você acha que o nosso modelo de escola é autoritário?

Eu acho que o modelo predominante de escolas em todo o mundo é autoritário. Nós queremos que os alunos assumam responsabilidades também. Queremos que eles digam ‘eu fui para a escola hoje, mas eu não me dei por satisfeito, e agora eu vou buscar por mim mesmo o que eu preciso. Mas são poucas escolas com modelo construtivo, de deixar os alunos descobrir as coisas, deixando-os criar e trabalhar em grupos que conversam entre si. As pessoas estão mais focadas no controle do que no conteúdo que elas estão aprendendo.

E nos casos de conteúdos mais “duros” como a Matemática, como ensiná-los sem ser autoritário?

Não ser autoritário não significa que é preciso abandonar a estrutura. Quer dizer, você ainda pode ter estrutura, mas tem que dar um sentido ao conteúdo. Não adianta ensinar Matemática sem significado. Eu vi uma vez uma camiseta que dizia: ‘Eu tenho 30 anos e eu ainda uso álgebra”. É o mesmo quando te dizem ainda pequeno ‘você ainda vai precisar disso um dia’. E é verdade.

Mas se esse dia nunca chegar?

Se nunca chegar, é porque ninguém mostrou a conexão. Você usa álgebra toda hora em sua vida, mas as pessoas não refletem muito sobre isso. O professor que ensina Matemática tem que repassar os conceitos de matemática. Ensinar o conceito não significa ser autoritário. Autoritária é a postura que você assume em seu ensino: “Eu sou o professor e eu sei de tudo e você tem que buscar o conhecimento através de mim agora”. É isso, você pode ensinar-lhes as habilidades e, em seguida, dizer-lhes onde eles pode aplicá-las. A postura influencia muito o ambiente de aprendizagem.

No Brasil, temos alguns exemplos de professores que tentam fugir desse modelo autoritário. Eles fazem um monte de piadas, dançam no meio da sala de aula, e dizem que esta é a forma como eles podem promover a curiosidade do conteúdo em seus alunos. Como você enxerga essa técnica?

Eu acho que pode ser uma boa ferramenta, mas não deve ser usada toda hora, é preciso equilibrar. As pessoas usam diferentes métodos para manter os alunos envolvidos, isso depende do seu estilo, mas as pessoas às vezes acabam abusando do humor, e o que acontece é que alguns se distraem. Você pode brincar, mas tem que manter o que eu chamo de “3 Rs”.

O primeiro é o rigor: você tem que ser rigoroso. O segundo é que ele tem que ser relevante, tanto para o professor quanto para o aluno. E por fim, tem que existir uma relação entre o professor e os alunos. E o relacionamento tem que ser aquele em que os alunos olham para o professor como uma boa fonte de informação, de companheirismo. Essas são as três coisas que eu digo que tem que estar no lugar em qualquer sala de aula.

Alguns estudantes no Brasil se queixam de que os nossos conteúdos são engessados. É melhor para o aluno escolher o tema sobre o qual ele iria se concentrar para seu futuro profissional?

Você tem alunos que são como Mozart. Tudo o que fez foi ser bom no piano. O talento deles pode torná-los ricos, mas o que mais eles poderiam saber além? Como eles poderiam funcionar em um mundo sem conhecer a história, ou a ciência? Você vê o que eu estou dizendo? Se você não ensinar-lhes mais disciplinas, mais áreas, eles não podem sobreviver. Então, é preciso dar-lhes as ferramentas e é isso que é o importante. É que eles tenham as ferramentas para fazer mais.

Em seus trabalhos, você demonstra que o clima é um dos principais agentes influenciadores do aprendizado. Aqui no Brasil, começamos a ter a ocupação de comunidades que antes eram negligenciadas pelo poder público e viviam com altos índices de violência. Você acredita que com a pacificação, as escolas dessas regiões podem ter melhor rendimento acadêmico?

Isso é óbvio. Como uma criança poderia que se escondia na escola durante tiroteios poderia aprender alguma coisa? Se o ambiente ao redor da escola muda, dentro da escola também vai haver reflexos. E nesse caso, para o lado positivo. Pesquisas daqui já demonstram que as unidades dentro e UPPP tem melhorado nos índices escolares. É um efeito diretamente proporcional. Os casos de escolas em áreas de conflito é o exemplo extremo de como o clima influencia o aprendizado.

Leia mais sobre esse assunto em http://oglobo.globo.com/educacao/modelo-de-escola-autoritario-diz-professor-da-universidade-de-columbia-11482918#ixzz2sI0dm2T6 © 1996 – 2014. Todos direitos reservados a Infoglobo Comunicação e Participações S.A. Este material não pode ser publicado, transmitido por broadcast, reescrito ou redistribuído sem autorização. 

Dois em três alunos no Brasil não sabem frações e porcentagens (O Globo)

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JC e-mail 4869, de 05 de dezembro de 2013

Resultado do Pisa 2012 mostrou que estudantes brasileiros de 15 anos também demonstram dificuldade em entender gráficos simples

Dois em cada três estudantes de 15 anos no Brasil não sabem trabalhar operações matemáticas simples como frações, porcentagem e relações proporcionais. Esse é um dos resultados do Pisa 2012, divulgado nesta terça-feira (04) pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento (OCDE). Apesar de ser um dos países que mais apresentou avanços na matéria na última década, o Brasil ainda ocupa a 57ª posição dentre 65 nações avaliadas, com 391 pontos. No topo da tabela, a província chinesa de Xangai, aos 613 pontos.

Para comparar o desempenho de diversos sistemas de ensino pelo mundo, a OCDE determinou critérios comuns a serem avaliados, porém balanceados segundo a formação sócio-econômica dos participantes. A parte de Matemática, que foi o foco da prova do Pisa 2012, quis medir a capacidade dos estudantes para formular, empregar e interpretar a matemática em uma variedade de contextos do dia a dia, na resolução de problemas. Por isso, para os avaliadores, não basta que um aluno saiba somar e dividir, por exemplo, mas sim colocá-los em prática.

A partir da pontuação na prova, a OCDE estabeleceu seis níveis de rendimento, onde o seis é o nível máximo de conhecimento. No Brasil, mais de dois terços dos quase 20 mil estudantes que fizeram a prova ficaram na faixa que vai até o nível dois, ou seja, bem abaixo na tabela. Nesse nível, eles conseguem interpretar e reconhecer situações em contextos que exigem apenas a inferência direta, além de fazerem interpretação literal dos resultados. Mas para por aí. Mais de 65% dos estudantes brasileiros não conseguem analisar um gráfico ou uma situação do cotidiano e traduzir o problema para modelos matemáticos.

Como exemplo para explicar sua metodologia, a OCDE mostrou uma questão da prova de Matemática onde o aluno se depara um gráfico em plano cartesiano contendo quatro grupos de rock, segundo a quantidade de CDs vendidos por mês. A partir daí, foi pedido para que o aluno identificasse em qual mês uma determinada banda vendeu mais discos do que outra, tarefa considerada complexa para muitos dos brasileiros.

Para o diretor-adjunto do Instituto de Matemática Pura e Aplicada (Impa), Cláudio Landim, o Brasil tem o que comemorar, sobretudo na parte mais baixa da tabela, os 10% piores, que melhoraram 100 pontos de 2003 a 2012. No entanto, Landim reconheceu que o país vive ainda uma situação “precária”:

– Não saber usar frações ou porcentagens é cada vez mais grave, pois vivemos num mundo tecnológico, onde dominar essa operações é cada vez mais imperativo – argumenta o diretor do Impa.

Cláudio Landim também ressaltou que grande parte da dificuldade dos alunos em entender gráficos simples ou tabelas vem da deficiência em Leitura, outra área analisada pelo Pisa:

– Quando participamos da Olimpíada Brasileira de Matemática, percebemos que a dificuldade do aluno é compreender o que está sendo perguntado. É compreensão do texto, puramente isso. Uma grande parcela não consegue responder porque não entende o que está lendo. A compreensão textual tem impacto significativo na Matemática.

Com 391 pontos em Matemática, o Brasil ficou abaixo de vizinhos como o Chile, e de outros emergentes como a Turquia, 44ª no ranking, aos 448 pontos. Como para a OCDE, 41 pontos na tabela equivaleria a um ano de estudo formal, os alunos brasileiros teriam que estudar um ano a mais para alcançar o nível de seus colegas turcos, ou quase três anos para se aproximarem do nível do Vietnã, que ficou em 17º lugar, com 511 pontos. Já se a comparação for com os estudantes de Xangai, líderes na prova, o Brasil deveria recuperar cinco anos de atraso.

Preocupação na indústria
O desempenho do Brasil foi considerado preocupante pelo gerente-executivo de Estudo e Prospectiva da Confederação Nacional da Indústria (CNI), Luiz Caruso. Segundo ele, as baixas na educação desses jovens podem impactar sobre o desenvolvimento da indústria no país.
– Quando estiverem no mercado de trabalho, eles terão mais dificuldade para absorver e trabalhar com novas tecnologias, o que impacta diretamente a produtividade e a competitividade do país. Sem uma educação básica de boa qualidade, a gente não tem cidadão e nem um bom trabalhador – avalia Caruso.

De acordo com Caruso, a realidade também merece atenção, se levado em consideração as oportunidades em educação profissionalizante, que vêm recebendo investimentos do governo:

– É difícil trabalhar com esses jovens, pois a educação profissional requer maior grau de complexidade. E como os jovens apresentam defasagem em disciplinas básicas como matemática e português, acaba sendo necessário sanar essas dificuldades durante o ensino médio, ocupando uma parte da carga horária que poderia ser destinada a fins mais específicos – afirma.

(Leonardo Vieira/O Globo)
http://oglobo.globo.com/educacao/dois-em-tres-alunos-no-brasil-nao-sabem-fracoes-porcentagens-10968622#ixzz2mbsK9vAX

Crônicas do Consumismo, à entrada de dezembro (Envolverde)

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03/12/2013 – 12h14

por George Monbiot*

consumo Crônicas do Consumismo, à entrada de dezembro

Grafite anti-consumista. Foto: Edgar Fabiano

Publicidade ensina crianças a acariciar… o plástico. Jornais anunciam skates de mogno. E se “Admirável Mundo Novo” já não for ficção?

A culpa cumpre um papel. É o que distingue o resto da população dos psicopatas. Trata-se do sentimento que você tem quando é capaz de sentir empatia. Mas a culpa inibe o consumo. Para sufocá-la, surgiu uma indústria global que usa celebridades, personagens de desenhos animados e música de elevador. Ela procura nos convencer a não ver e a não sentir. Parece funcionar.

Os resultados da pesquisa Greendex 2012 (“Consumers Choice and the Environment”, ou “As Opções dos Consumidores e o Meio-ambinte”) mostram que nos países mais pobres as pessoas sentem-se, em geral, mais culpadas com relação aos impactos causados na natureza do que as populações dos países ricos. Os países onde as pessoas sentem menos culpa são Alemanha, Estados Unidos, Austrália e Grã-Bretanha, nessa ordem – enquanto Índia, China, México e Brasil são os países onde as pessoas estão mais preocupadas. Nossa culpa, revela o estudo, acontece na proporção inversa ao tamanho dos danos causados pelo consumo. Isso é o contrário do que nos dizem milhares de editoriais da imprensa corporativa: que as pessoas não podem dar-se ao luxo de cuidar da natureza até que se tornem ricas. As evidências sugerem que deixamos de cuidar justamente quando nos tornamos ricos.

“Consumidores em países como México, Brasil, China e Índia”, diz o estudo, “tendem a ser mais preocupados com as questões das mudanças climáticas, poluição do ar e da água, desaparecimento de espécies e escassez de água doce … Por outro lado, a economia e os custos de energia e combustível suscitam a maior preocupação entre os consumidores norte-americanos, franceses e britânicos.” Quanto mais dinheiro se tem, mais importante ele se torna. Meu palpite é que nos países mais pobres a empatia não foi tão entorpecida por décadas de consumo irracional.

Assista ao mais recente anúncio da Toys R Us nos EUA. Um homem vestido como guarda florestal arrebanha crianças em um ônibus verde em que se lê “Encontre a Fundação Árvores”. “Hoje nós estamos levando as crianças à viagem de campo que mais poderiam desejar”, diz o guarda dirigindo-se a nós. “E eles nem sabem disso.”

No ônibus ele começa a ensiná-las, mal, sobre as folhas. As crianças bocejam e se mexem nos bancos. De repente, ele anuncia: “Mas nós não estamos indo à floresta hoje …” Ele tira a camisa de guarda florestal. “Estamos indo para a Toys R Us, pessoal!” As crianças ficam alucinadas. “Vamos brincar com todos os brinquedos, e vocês podem escolher o brinquedo que quiserem!” As crianças correm, em câmera lenta, pelos corredores da loja, e quase desmaiam enquanto acariciam os brinquedos.

A natureza é um tédio, já o plástico é emocionante. Crianças que vivem no centro da cidade e que levei a um bosque, semanas atrás, contariam uma história diferente; mas a mensagem, martelada com suficiente frequência, acaba por tornar-se verdadeira.

O Natal permite que a indústria global de besteiras recrute os valores com os quais muitos de nós gostaríamos que a data estivesse associada – o amor, a vivacidade, uma comunidade espiritual –, com o único objetivo de vender coisas de que ninguém necessita ou mesmo deseja. Infelizmente, como todos os jornais, The Guardian participa dessa orgia. A revista de sábado trazia o que parecia ser uma lista de compras para os últimos dias do Império Romano. Há um relógio cuco inteligente para os que têm familiares estúpidos o suficiente, uma chaleira operada remotamente, um distribuidor de sabão líquido por 55 libras [R$ 210]; um skate de mogno (vergonhosamente, a origem da madeira não é mencionada nem pelo Guardian, nem pelo varejista), um “pino pappardelle de rolamento”, seja lá que diabo for isso, bugigangas de chocolate a 25 libras [R$ 96], uma caixa de… barbante de jardim (!) por 16 libras [R$ 61].

Estaremos tão entediados, tão carentes de afeto, que precisamos ganhar essas porcarias para acender uma última centelha de satisfação hedonista? Terão as pessoas se tornado tão imunes ao sentimento de irmandade a ponto de se prontificarem a gastar 46 libras [R$ 177] num pacote de petiscos para cães ou 6,50 libras [R$ 20] em incríveis biscoitos personalizados, em vez de dar o dinheiro a uma causa melhor? Ou isso é o potlatch do mundo ocidental, no qual gastam-se quantias ridículas em presentes ostensivamente inúteis, para melhorar nosso status social? Se assim for, devemos ter esquecido que aqueles que se deixam impressionar por dinheiro não merecem ser impressionados.

Para atender a essa forma peculiar de doença mental, devemos retalhar a Terra, abrir grandes buracos na superfície do planeta, ocupar-se fugazmente com os produtos da destruição e então despejar os materiais em outros buracos.Relatório da Fundação Gaia revela um crescimento explosivo no ritmo da mineração: a produção de cobalto aumentou 165% em 10 anos, a doo minério de ferro em 180% e, entre 2010 e 2011, houve um aumento de 50% na exploração de metais não-ferrosos.

Os produtos dessa destruição estão em tudo: eletroeletrônicos, plásticos, cerâmicas, tintas, corantes, a embalagem em que nossas besteiras vão chegar. À medida que os depósitos mais ricos se esgotam, cada vez mais terra deve ser rasgada para manter a produção. Mesmo os materiais mais preciosos e destrutivos são sucateados quando um novo nível de dopamina torna-se necessário: o governo do Reino Unido informa que uma tonelada de ouro, embutido em equipamentos eletrônicos, é depositada nos aterros a cada ano, neste país.

Em agosto, uma briga das mais instrutivas inflamou o Partido Conservador. O ministro do Meio Ambiente, Lord de Mauley, pediu às pessoas para consertar suas engenhocas em vez de atirá-las no lixo. Isso era necessário, argumentou, para reduzir a quantidade de aterros, seguindo as diretrizes da política europeia de resíduos. Para o The Telegraph, “as propostas poderiam alarmar as empresas que lutam para aumentar a demanda por seus produtos.” O parlamentar do Partido Conservador Douglas Carswell bradou: “desde quando precisamos do governo para nos dizer o que fazer com torradeiras quebradas?”…

Para ele, o programa de recuperação econômica do governo depende de consumo incessante: se as pessoas começarem a consertar as coisas, o esquema entra em colapso; skates de mogno e chaleiras wifi são respostas necessárias a um mercado saturado; o deus de ferro do crescimento, ao qual nos devemos curvar, demanda que gastemos o mundo dos vivos até o esquecimento fim dos tempos.

“‘Mas roupas velhas são estupidez’, continuou o sussurro incansável. ‘Nós sempre jogamos fora as roupas velhas. Descartar é melhor que consertar, descartar é melhor que consertar.’” O Admirável Mundo Novo parece menos fantástico, a cada ano.

* George Monbiot é jornalista é escritor, acadêmico e ambientalista do Reino Unido. Escreve uma coluna semanal no jornal The Guardian./ Tradução: Inês Castilho.

** Publicado originalmente no site Outras Palavras.